Ki akar ma tanítani? – II. rész

Amikor minden gördül – Beszélgetés Ujházy Mártonnal

„Hova fogom itt lelakatolni a biciklimet?” – nézek tanácstalanul körbe az ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Gimnázium épülete előtt. Aztán észreveszem a biciklitárolót, ráadásul egy nekem ismerős biciklit is. Épp a kerékpár tulajdonosához, Ujházy Mártonhoz, a Trefort matematika vezetőtanárához jöttem interjút készíteni .

Marci matematikusként végzett 2011-ben, de már a képzés alatt tudta, hogy középiskolában szeretne tanítani. Rögtön felvették a Trefortba, ahol azóta vezetőtanárként tanárszakos hallgatók fejlődését is segíti. Tanári és vezetőtanári feladatai mellett már az aktív matematikatanár-közösség továbbképzésében is részt vesz: felfedeztető tananyagbank-fejlesztésen túl a tavalyi, 35. Varga Tamás Módszertani Napok sikeres előadója is volt.

„A biciklizésről is kérdezhetnék valamit” – villan át az agyamon, de aztán elhessegetem a gondolatot, mert már így is túl sok téma van a beszélgetéshez…

Marci bemutatja a munkaközösség féltett kincsét: egy mechanikus számológépet – ámulva hallgatom, ahogy a működésének finomságairól mesél. Ha lehet, még jobban lenyűgöz az iskolai könyvtár – plafonig érő polcrendszerével –, ahol egy nyugodt sarokban helyet foglalunk.

Marci, hogy látod vezetőtanárként, ki akar ma tanítani?

Nagyon sokféle tanárjelölt érkezik hozzánk, nagyon különböző karakterrel és motivációval. De azért felfedezhető közös motívum: majd minden hallgatóban motoszkál valami mélyről jövő érdeklődés, kíváncsiság a diákok és a tudás átadása iránt.

Nyilván nem azok választják a tanári pályát, akik sok pénzt akarnak keresni, vagy kényelmes állást szeretnének. Van viszont ezek helyett a motivációk helyett valami hajtóerő, ami a diákok, a diákokkal való foglalkozás felé vezeti őket.

Ezek a jellemzők, gondolom, a te tanári karakteredben is megjelennek.

Persze. Jó kérdés, miért akar az ember bármit is. Miért kezd el olvasni egy könyvet? Vagy miért fest, zenél, tanul valami szakmáján kívülit? Tapasztalatom szerint az ilyesmi úgy kezdődik, hogy valami elkezd motoszkálni az emberben, és valamiért nem hagyja békén: vonzza, hívja a felfedezésre.

Számomra nagyon érdekes napról napra, óráról órára bemenni a diákokhoz, együtt elmerülni a matematikában, együtt röhögni a kirándulásokon. Azért tanítok, mert nagyon szeretem ezt a munkát, nagyon komfortosnak érzem, otthonos számomra, nem stresszel. Szerencsére eljutottam a pályámon arra a pontra, amikor a felmerülő kérdések és helyzetek többségére vannak kialakult, működő módszereim.

Vonz az odafordulás a diákokhoz, az ő támogatásuk, és közben a matematika is. Hogyan látod a tanári munka ezen kettősségét, hogyan kapcsolódik benned össze a matematika és a nevelés?

Látszólag két különböző dolgot csinálunk a diákokkal: egyrészt gondolkozni tanítjuk őket, másrészt az érzelmi-szociális életükkel is foglalkozunk. Mindkettőre igyekszünk hatással lenni, támpontokat adni nekik. Fontos a szaktárgy, mert mindenképpen kell egy nyelv, amin keresztül kapcsolatot teremtünk a diákokkal. Szükséges, hogy legyen kerete a közös időnek, és az is, hogy az általam tanított területen úgy érezzem, olyan gondolatokat adok át, amelyek érvényesek lehetnek a diákok számára, vagy legalább egy részük számára. Ha a szaktárgyon keresztül kialakult kapcsolat mélyebb, összetettebb emberi tartalmat kap, az hab a tortán.

A szaktárgyi részről és az emberi részről sem szabad megfeledkezni! Egyrészt folyamatosan szem előtt kell tartanom azt a személyt, akit tanítok. Másrészt időről időre eszembe jut Dobszay László figyelmeztetése is: „annyit foglalkozunk Pistikével, akinek meg akarjuk tanítani a matematikát, hogy közben elfeledkezünk a matematikáról”. Megvan a helye annak, hogy a gyerekekkel mély beszélgetést folytassunk, de annak is, amikor az a fontos, hogy a diáknak olyan tevékenységet kínáljunk, ami leköti. Amikor úgy érzi, hogy vacak a világ körülötte, megoldhatatlan problémák veszik körül, akkor jól eshet megtapasztalnia, hogy mégis van a világnak egy olyan szűk szelete, amit kedvel, amivel szívesen bíbelődik. Ez segítséget tud nyújtani a kamaszkor viharfelhői közepette.

Ez a szűk szelet valakinek lehet a matematika, valakinek a francia nyelv, de mondhatnék bármi mást is. Nem kell, hogy mindenkinek a matek legyen a biztonságos szeglet. Az viszont fontos, hogy intézményi szinten adjunk olyan széles spektrumot, hogy mindenki találhasson fogódzókat. És legalább ilyen fontos az is, hogy abban, ami egy-egy tanuló számára nem olyan érdekes, abban ne nyomjuk őt agyon túlzó elvárásokkal.

Ezt hogyan éled meg nap mint nap? Hiszen mégis csak meg kell tanítanod nekik a tananyagot, le kell érettségizniük…

Persze, ez egy fontos kérdés, nem is mindig könnyű a gyakorlatban. Kitől mit várjak el? Hogyan tartsak rendet egy csoportban? Hogyan tartsak rajta egy csoportot egy olyan úton, amihez semmi kedve nincs éppen? Nem könnyű… Nekem például a fegyelmezéssel a pályám elején nagyon sok problémám volt.

Mesélj erről!

Nem tudtam rendesen fegyelmezni, mert például azt gondoltam – amit a mai napig is gondolok –, hogy életszerűtlen dolog, hogy 15-16 éves diákok dél és kettő között nem ebédelnek és utána henyélnek, meg a szerelmükről ábrándoznak, hanem másodfokú egyenleteket oldanak meg. Ez egy teljesen életszerűtlen dolog! Nehezemre esett következetesen képviselni az ezzel járó kényszert. Viszont megértettem, hogy ha az ebben a helyzetben lévő gyerekekhez, az éhségükhöz, fáradtságukhoz empátiával fordulok, érzékeltetem velük, hogy megértem a problémájukat, és nem erőből nyomom le a torkukon a tanulás kényszerét, akkor ezért hálásak lesznek. És a hálájuk abban is megnyilvánul, hogy többségében együttműködővé válnak abban, amit kérek.

És mit kérsz?

Azt, hogy azt a 3x45 percet, ami matekozásra van a héten, próbáljuk meg viszonylag értelmesen eltölteni. Az órán tegyenek bele energiát abba, hogy jussunk előre a gondolkodásban, ki-ki onnan indulva, ahol éppen tart. Illetve otthon még nézzenek rá egy kicsit az anyagra, csináljanak meg egy-két feladatot, az érettségi felé közeledve azért többet is. Hatalmas luxus, ha hetente 2-3 óra arra megy el, hogy nem csinálnak semmit, semmit csinálás alatt értve azt is, amikor valaki csendben lemásolja a tábláról a dolgokat értelmezés nélkül. Az értelmetlen időtöltést óriási luxusnak tartom. Az én felelősségem kialakítani, hogy abban a heti három matek órában a diákok valami körülbelül értelmeset csináljanak.

És mennyire figyelhető meg rajtuk a fejlődés az évek alatt?

Ebben azért erősen szerepet játszanak a korosztályos jellemzők. Hatosztályos gimnázium vagyunk, nálunk hetedikben a magas pontszámmal és motivációval érkező gyerekek mindent meg akarnak csinálni, nagyon akarnak bizonyítani. Ekkor tanárként inkább az a feladatom, hogy ne stresszeljenek rá túlzottan a tanulásra és a jegyekre, hogy tényleg megértsék: nem az a lényeg, hogy most milyen jegyet kapnak, hanem az, hogy gondolkozzanak, okosodjanak, az viszont tényleg fontos. Aztán kilencedikben és tizedikben, amikor jön a hormonok vihara, akkor azért van hullámvasút. Végül tizenegyedikben és tizenkettedikben a fakultációk és az érettségi miatt – ebből a szempontból szerencsések a matektanárok – megjelenik egy kis többletmotiváció. A „közeli” cél kicsit összeszedettebbé teszi a diákokat.

Van kedvenc évfolyamod?

Nincs. Az mondjuk nagyon érdekes, hogy amikor elkezdtem tanítani, akkor azt gondoltam magamról, hogy én egyértelműen a nagyobbakkal való munkát szeretem jobban: a felnőttség kapujában sokkal komolyabban, értelmesebben lehet velük beszélgetni. Nagyon furcsa volt például először szembesülni kisebbeknél a „tollal vagy ceruzával” kérdéssel. Mostanra viszont azt vettem észre, hogy ahogy megismertem a hetedikesek, nyolcadikosok sajátosságait, legalább annyira megszerettem a velük való munkát, mint a nagyobbakkal végzettet. Ehhez persze meg kellett tanulnom, hogyan legyek egyszerre szakmai és 13-14 éves diákokhoz közel álló, mind nyelvhasználatban, mind módszertanban. Ez finoman szólva nem volt teljesen magától értetődő öt év matematikus szak után.

A felsősök gondolkodása még szabadabb azáltal, hogy kevesebb módszer van a kezükben. És ebben tanárként nagyon lehet lubickolni. Sokkal több a sejtésük, az olyan ötletük, amit kevésbé tudnak pontosan megfogalmazni. Ilyenkor nagyon izgalmas, hogy hogyan bontjuk ki ezeket a kezdetleges gondolatokat, hogyan válik az ötletük egy, a többiek számára is érthető gondolatmenetté. Ez egy rettenetesen izgalmas dolog számomra!

És ez a szabadság csökken az évek alatt…

Persze, de ez valamennyire törvényszerű.

Miért?

Minél több módszert tudsz, annál több bejáratott útvonalad van. Tehát, ha az ember már megtanulta például a Pitagorasz-tételt, a másodfokú megoldóképletet, a szögfüggvényeket, akkor van egy hatalmas eszköztára. A diákok nagy többsége egy megoldandó matekfeladat láttán azon kezd el gondolkozni, hogy mi az, amit ebből használni tud. Hetedikben még ez az eszköztár nagyon pici, és nem alakult ki a matematikai eszközök tudatos alkalmazásának attitűdje sem. Gimnáziumban az eszköztáruk már sokkal gazdagabb. Persze, amikor előkerülnek nem szokványos feladatok, az mindig egy izgalmas helyzet.

És az érettségi írásakor szinte már gondolkozniuk sem kell, csak minden feladatnál előhúzni a megfelelő eszközt, legalábbis középszinten.

Igen, a mostani középszintű érettségi egyértelműen azt a részét kéri számon a matematikai tudásnak, amiben bizonyos jól körülhatárolt módszereket kell leginkább szöveges feladatok megoldásán keresztül bemutatni.

Lehet, hogy törvényszerű ez a változás, de mennyire kívánatos?

Itt van a matematikának egy szép és fontos kettőssége, ami időnként ellentmondásokhoz vezet abban, hogy mit is kell csinálnunk tanárként. Az egyik az, hogy gondolkodni tanítunk, a másik pedig, amit még Szűcs Andrástól hallottam az egyetemen: „a matematika arra való, hogy ne kelljen gondolkozni”. Erre az elsőre furcsának tűnő állításra mondok egy középiskolai és egy általános iskolai példát. Amikor az ember tudja a másodfokú egyenlet megoldóképletét, akkor már nem kell azon gondolkoznia, hogy mik lesznek egy másodfokú egyenlet gyökei, csak végig kell csinálnia a behelyettesítést. Amíg ezt nem tudja, addig teljes négyzetté alakít, rendezget, alakítgat, tehát több gondolkoznivalója van. Hasonlóan, amíg nem ismeri egy diák az egyenleteket, addig a szöveges feladatokat sokszor ügyes trükkökkel oldja meg, kilogikázgatja. De amikor már tud egyenletet felírni, akkor, miután kiszűrte az adatokat a szövegből, általában viszonylag könnyen kipörög a megoldás.

Fontos kettősség az, hogy egyrészt tanítsunk gondolkozni is, másrészt a matematikai eszköztár fejlesztésével tanítsuk meg, hogy ne kelljen mindig gondolkozniuk a diákoknak.

Egyszerre nehéz szélesíteni és mélyíteni is.

Igen. Mindkettő fontos, de sokszor kihívás elé állítja a tanárt, hogy a kettő közül melyikre helyezze a hangsúlyt. Az is érdekes kérdés a számomra, hogy ez mennyire függ például a diákok tehetségétől. Viszonylag gyakran hallani, hogy bizonyos gondolkodásfejlesztést csak tehetséges diákok körében lehet megvalósítani. Nekem ahhoz kevés a tapasztalatom, hogy ebben állást foglaljak, éppen elmúltam 22 éves, amikor ide kerültem válogatott gyerekek közé, és a Treforton kívül csak magántanítási tapasztalatom van. Azt tudom, hogy mi működik itt, de más iskolákra, helyzetekre nincs elég rálátásom.

Az előző interjúban Szauer Marci a „Mi lenne a legnagyobb segítség?” kérdésre rávágta, hogy „Tíz év tapasztalat!”. Ismerve téged azt látom, hogy nagyon stabilan tudod, hogy általában mi működik neked, mit, hogyan, miért szoktál. Megvannak a jól átgondolt, kipróbált anyagaid, nem jössz zavarba egy váratlan helyzettől. Hadd legyek egy kicsit provokatív: miben nem vagy még tanár, hol akarsz még fejlődni?

Nagyon élvezem a mostani időszakot a tanári pályámon. Már sok segédanyagom van, elő tudom venni azokat a feladatsorokat, amiket a saját szám íze szerint dolgoztam ki, amiknek tudom, hogy mi az íve. Érzem, hogy szereztem egy olyan szintű rálátást a tananyagra, ami felszabadító és magabiztosságot ad: bátrabban merhetek kísérletezni munkaformákkal, felfedeztetéssel.

És – többször végigtanítva a teljes középiskolás anyagot – arról is van bőséges tapasztalatom, hogy adott idő alatt nagyjából honnan hová tudunk eljutni a diákjainkkal, ezért bátrabban játszhatok azzal, hogy egy témában kicsit jobban elmerülünk, aztán egy másikkal legfeljebb egy kicsit kevesebbet fogunk foglalkozni. Inspirál, hogy minél kevesebb elméleti útmutató megadásával, felfedeztetve tanítsak. Mostanra lett meg ahhoz az elég tapasztalatom, hogy sokkal szabadabban gondolkozzak a matematikatanításról: mit mikor miért és miért nem; mi az, ami mindenképpen szükséges, mi az, ami igazából elhagyható. Ez új utakat nyit meg, amelyeken végig szeretnék menni, szeretném tovább fejleszteni magam ezen a téren.

Ezt hallgatva úgy gondolnám, hogy szerencsésebbek a mostani diákjaid, hiszen tapasztaltabb, kiforrottabb, szakmaibb vagy. Éppen ezért hadd fordítsam vissza: milyen szempontokból szerencsésebbek a tíz évvel ezelőtti diákjaid?

Nem tudom, hogy kik a szerencsésebbek. Az biztos, hogy a tíz évvel ezelőttiek mondjuk matektanárként kevésbé jártak jól velem, mert sokkal szegényebb volt az eszköztáram, sokkal kevésbé voltam felkészült. Viszont megvolt a kezdetnek a nagy lendülete, annak az előnye, hogy fiatal tanár voltam nagy tervekkel, „Ide nekem az oroszlánt is!” mentalitással. Jobban ráértem, nem volt családom, gyerekeim, sokkal könnyebben bent maradtam délutánonként. És a generációs különbségek is lényegesen kisebbek voltak, ami szintén nem elhanyagolható szempont.

Most az jutott eszembe, hogy kicsit olyan ez, mint a szó igazán jó értelmében vett amatőr és profi közti különbség. Tehát, hogy az akkori önmagam sok mindenben emlékeztet egy jó és felkészült amatőrre – a lelkesedésében, hozzáállásában. A mostani hozzáállásom sokkal professzionálisabb, de időnként emiatt talán kimértebb, kevésbé spontán: már bennem van, hogy mit hogyan szoktam, egyértelműbb, hogy meddig érek rá, mikortól nem érek rá, mennyi kapacitásom van fizikailag, szellemileg és érzelmileg. A távlatos tervezés, a kiegyensúlyozott színvonal, a keretek világos megfogalmazása a professzionálisabb viselkedés jellemzői, de tud hiányozni belőle az amatőrségnek a bája és a lendülete.

Ennek hasonlít a dallama arra, amit az előbb mondtál a matematikában való jártasságra: kezdetben kevés eszközünk van, cserébe van egy intuitív, kreatív, nyitott, szabad légköre a gondolkozásnak. És aztán kialakulnak a struktúrák, eszközök, bevált módszerek, keretek…

Egy másik példa: mindenki felteheti a kérdést magának, hogy koncertekről milyen professzionális és milyen amatőr emlékei vannak. Nem biztos, hogy az életre szóló élmények mindegyike egy professzionális körülmények között megvalósuló profi koncerthez kötődik.

Nem sírod vissza azokat az éveket?

Azt, hogy több időm volt, azt visszasírom. De a megoldhatatlannak tűnő fegyelmezési problémákat az első két tanévemből biztosan nem, az emiatti gyomorgörcsöket és a bizonytalanságérzetet pláne nem.

Mára ezek teljesen elmúltak, és így tényleg nagyon otthonos számomra tanítani, jelen lenni. Habár igazából az az érdekes, hogy az elején is otthonos volt, csak sokszor megoldhatatlannak tűnő problémákkal telített.

Azért még vannak kihívások?

Persze. Az osztályfőnökség például mindig nagy kihívás, és ebben azért kiütközik az előbb említett időhiány.

Mielőtt osztályfőnök lettem volna, és tanácsokat gyűjtöttem, egy kollégám azt mondta, hogy az osztályfőnökség egy nagy lehetőség a személyiségfejlődésre, ugyanis a diákok mindig kérdeznek. Nem feltétlenül szóban feltett kérdést kell ezalatt érteni, például az is egy kérdés, ha egy diák a hátsó padban telefonozik az órán: Tanár Úrnak belefér, vagy nem fér bele?

Válaszolnom kell ezekre a kérdésekre, helyzetekre: mi az, aminek örülök, mi az, amit megtűrök, és mi az, amit már nem. Döntenem kell, hogy mire reagálok, mikor kérek, mikor utasítok. Aki nem osztályfőnök, az egy csomó ilyen kérdéssel kapcsolatban megteheti, hogy ne legyenek válaszai. Ezt azért mesélem el, mert a diákok által feltett kérdések újabbak és újabbak, nekem meg újra és újra válaszokat kell keresnem, ami egyrészt fárasztó, jó nagy kihívás, közben viszont egy hatalmas lehetőség a saját fejlődésemre is.

A szaktárgyamban pedig kihívást jelent a tehetséggondozás, illetve az, hogy hogyan tudok minél több életszerű dolgot becsempészni a tanításba, hogyan lehet minél több kapcsolatot találni a diákokat körülvevő világ és az osztálytermi matematika között.

Tizenhárom éve tanítasz és hat éve vagy vezetőtanár; lassan aktuális lesz egy újabb kihívás... Szeretnéd magad más közegben is kipróbálni?

Nagyon szeretek itt tanítani, és életemnek ezt az időszakát bőségesen kitölti: a pályámnak most azon a részén tartok, hogy egyszerre vagyok tanár, vezetőtanár, órák után magántanár, aztán otthon pedig ott vannak a kicsi gyerekeim, akiket el kell hozni a bölcsődéből, iskolából, de ezen felül is mindenképpen szánok rájuk időt. De mondjuk ötvenéves korom után, amikor már nagyok a gyerekeim, akkor mindenképpen szívesen vinnék egy csoportot például egy szakgimnáziumban. Ahogy korábban utaltam rá, nagyon örülnék neki, ha lenne személyes tapasztalatom arról, hogy egy trefortostól eléggé különböző matekcsoportban mi az, ami működik.

Még az is eszembe jut a kérdés kapcsán, vajon mennyire tesz jót az, hogy a tanárságra afféle szent hivatásként tekintünk, van egy ezzel kapcsolatos elég makacs mítosz a társadalomban és a tanári társadalomban.

Ennek a mítosznak nyilván van számos előnye, de mi történik akkor, amikor valaki elfáradt a pályán?

Úgy érted, hogy nehéz méltósággal elhagyni a tanári pályát a nyugdíj előtt?

Ha foggal-körömmel ragaszkodunk hozzá, akkor mindenképp. Nehéz lehet azt kimondani, hogy volt mondjuk huszonöt jó évem tanárként, ennyit tudtam adni, ennyi emberhez tudtam kapcsolódni, az új osztályokra nyitottnak maradni. Szép és hosszú feladat volt, de itt az ideje váltani.

De mihez kezdjen huszonöt tanév után az ember?

Persze, ez nehéz kérdés. Az én állításom csak annyi, hogy a „szent hivatás” típusú megközelítéssel könnyebb beleragadni egy fásult helyzetbe.

Számomra a tanítás egy olyan munka, amiért jelenleg nagyon lelkesedem, és nagyon szeretem. Úgy látom, hogy amit csinálok, annak van értelme, és fejlődési potenciál is van még bennem: szeretném fejlesztgetni a módszertanomat, érdekesebbé tenni az óráimat.

De hogy mi lesz tíz, vagy húsz év múlva, azt nem tudom megmondani. Most teljesen jól érzem magam a bőrömben, van egy erős elköteleződésem, várom az újabb és újabb felvett csoportokat, szívesen kezdek el egy újabb társasággal újra belegondolni a szögfüggvények rejtelmeibe.

De nem tudom, milyen, amikor ez már nem öröm, hanem nyűg. Lehet, hogy egyszer majd ilyen kérdéseket is fel kell tennem magamnak. Örülök, hogy egyelőre nem kell.

Abban, hogy ne gyűrjön maga alá teljesen a tanítás, biztosan segít, hogy a mai napig zenélsz. Kis zeneiskolásként a trombitával kezdted, aztán sokáig zongoráztál, többször majdnem zenészi pályára léptél. Végül matematikusként végeztél, majd matematikatanár lettél, de a mai napig énekelsz kórusban, odaülsz néha otthon a zongora elé, és időnként nagybőgőn húzod a talpalávalót a táncházban. Mi fogott meg ennyire a zenében?

Már egészen kisgyerekkoromban két dolog volt, ami borzasztóan foglalkoztatott: a zene és a matek. Egyrészt nagyon érdekelnek a struktúrák, ami a zenében és matematikában is nagyon markánsan jelen van. Ez a zenében kiegészül egy érzékelési és emocionális oldallal, ami szintén nagyon fontos a számomra. A világ ezen szeleteiben éreztem igazán otthon magam kisgyerekkorom óta, a zenei tevékenység feltölt mind a mai napig. A színpadot is szeretem: inspirál.

Forrás: Pilicsabai képek Facebook-oldal

Ugyanúgy találok szépséget a zenében, mint a matematikai gondolatokban. Számomra sok hasonlóság van abban, amikor egy matematikai problémán gondolkozom, illetve amikor a zenét művelem, próbálok, gyakorlok. Őszintén végére járni a dolgoknak, ez egy fontos közös vonás: a matek és a zene is akkor jó, ha nincs mellébeszélés.

Az egész életedet így éled? Nincs mellébeszélés?

Nyilván nekem is megvannak a magam jól bevált önáltatásai. De az igaz, hogy szeretem a kérdéseket élesen feltenni, kiélezni egy-egy problémát, nem elkenni az ellentmondásokat. Eljutni addig, amíg lehet: legalább a kérdést tegyük fel őszintén, hogy ez a probléma itt van! Még akkor is, ha esetleg fogalmunk sincs, hogyan kellene megoldani, már ha egyáltalán meg lehet.

A kihívásokhoz visszakanyarodva, hat éve lettél vezetőtanár. A vezetőtanárrá válás folyamatában mi volt a legnagyobb kihívás?

Elsősorban az volt nagy váltás, hogy sokkal tudatosabbá kellett válnom abban, hogy tanárként mit miért csinálok. Ez pontosan az a dolog, amit gyakran mondanak: akkor tanulom meg igazán, amikor tanítom.

El kellett kezdenem sokkal mélyebben végiggondolni, hogy mi miért van úgy, ahogy, minek mi az oka, minek mi a következménye, és itt most elsősorban nem matematikai, hanem pedagógiai, pszichológiai dolgokra gondolok. Ha meg kell fogalmaznom egy jelöltnek, hogy mi miért működik vagy éppen nem működik abban, amit csinál vagy csinálok, akkor a megérzéseim mellé nagyon hangsúlyosan oda kell kerülnie a végiggondoltnak, az ösztönös mellé a kielemzettnek. Ez szükséges ahhoz, hogy érthetően, tanulhatóan tudjam megfogalmazni a gondolataimat egy-egy pedagógiai szituációról. Ráadásként lehetőleg a tálalása is olyan legyen, ami ösztönzi a tanárjelöltet, nem pedig elkeseríti.

Másodsorban a tanításban kevésbé jelenlévő projektszemlélet elsajátítása volt komolyabb feladat. Mi leginkább rövid gyakorlatokat viszünk, ami nem egy tanév hosszúságú maratonfutás, hanem inkább egy intenzív projektre hasonlít: felkészülés, majd tizenöt megtartott óra, utána még egy kis utóhospitálás, lezárás. Körülbelül három hónapos folyamat. Ehhez elég világosan kell látni időpontokat, folyamatokat, célokat. Ki kell ijelölni, hogy mikor, honnan, hová akarunk eljutni, akár egy valamirevaló projektben.

Mondok egy másik példát: az első pár megtartott órában – hogyha a jelöltnek még nincs tanítási tapasztalata – általában előjönnek tipikus gyermekbetegségek. Akinél nem – aki az első két órájánál azt érzi, hogy „hűha, ez nagyon megy!” –, az se dőlhet hátra, elég jellegzetesek az öt-hat megtartott óra után előjövő, addig feltorlódott hiányosságok.

Én azt hiszem inkább az utóbbi kategóriába tartoztam.

Én meg az elsőbe. Persze mindenki másképp indul neki, de azért alaptípusokat fel lehet fedezni. Viszont bármi is a gyakorlat íve, nagyon fontos, hogy amikor problémák jelentkeznek, akkor ne azt mondjuk, hogy minden rossz, hanem tudjunk kijelölni pontos, jól szemmel tartható részcélokat, apró kis projekteket.

Például?

A következő órádon mindenképp járd be a terem egészét, akkor is menj a gyerekek közé, ha frontálisan tanítasz. Vagy a táblaképedet egy adott szempontból gondold végig alaposabban, és próbáld meg észszerű keretek között követni. Vagy azt gondold végig, hogy mikor és milyen kérdéseket fogsz feltenni, érd el, hogy az órádhoz legalább tíz különböző ember szóljon hozzá, stb. Nem lehet mindent egyik pillanatról a másikra megvalósítani, lépésenként kell építkezni. Egy tanítási órán, de bármilyen tanítási helyzetben azért rengeteg mindenre kell figyelni.

Én úgy látom, hogy sok másodéves, harmadéves hallgató tanít már középiskolában, sokan a volt iskolájukban. Te is így érzékeled?

Abszolút! Nincsenek pontos számaim, de a személyes benyomásom az, hogy érezhetően többen tanítanak aktívan a képzés alatt a hat-nyolc évvel ezelőtti helyzethez képest.

Ennek az előnyeit vagy inkább a hátrányait tapasztalod?

Nehéz erre válaszolni, talán az előnyeit inkább. Akik hozzám kerültek, és már tanítottak valahol, ők általában kifejezetten lelkesek voltak, jól érezték magukat a tanári szerepben, feladatokban. Az esetleges hiányosságaikat a lelkesedésük és az önreflektív hozzáállásuk jól kompenzálta. Sokat számít az a rutin, hogy nem jön zavarba a jelölt akkor, amikor hirtelen fel kell rajzolni a táblára például egy kört. Más mélységben lehet ilyenkor beszélgetni tanítási kérdésekről.

Az viszont egy élesebb kérdés, hogy amikor az ember elkezd tanítani - akár a gyakorlatán, akár már a gyakorlat előtt óraadóként - , akkor hogyan, mi alapján áll neki.

Jogos! Megválaszolod?

Szerintem leginkább ösztönből. Az mindenképpen nagyon meghatározó, hogy a tanítani kezdő személynek hogyan tanították a matematikát a középiskolában. Az ott szerzett körülbelül 400 órányi tapasztalatot nem tudja felülírni az, hogy voltak pedagógiai, leginkább elméleti fókuszú órái, meg a rövid gyakorlat elején hospitált 10 órát a vezetőtanárnál. Az ideális az lenne, hogy ha a saját középiskolás élmények társtapasztalatként beépülnének sok más tapasztalat mellé, de hogy ez megtörténik-e, az természetesen a képzési rendszertől is nagyban függ.

Te hogyan képeznéd a tanárokat?

Nagyon örülök annak, hogy nem vagyok abban a helyzetben, hogy erre érdemi választ kelljen adnom. De egy párhuzam szerintem sok mindent szemléltet abból, hogy milyen hiányosságokat érzékelek, avagy egy, a jelenlegihez hasonló képzési rendszernek jellegénél fogva milyen gyengeségei vannak .

A nagymamám az ötvenes években lett tanítónő. Tanítóképző szakközépiskolába járt, ami egy középfokú képzés volt, a normál gimnáziumi menetrendhez jött hozzá még egy-két év. Ebbe az iskolába elsősök ugyanúgy jártak, mint szakközépiskolások.

A leendő tanítónők az öt napból egyet a tanítási hetek többségében valamelyik alsós osztályban töltöttek. Fel volt osztva az osztály öt részre, az egyik csoport ment hospitálni hétfőn, a másik kedden, és így tovább. Az egész vetésforgó rendszerben zajlott, hogy ne mindig ugyanabból a napból maradjanak ki, és az is változott, hogy mikor hányadik osztályt látogatják. Ez azt jelenti, hogy akik itt végeztek, négy év alatt iszonyat mennyiségű órát láttak, nagyon sok tanárnál. Ráadásul be voltak vonva az ebédeltetés, az udvari felügyelet és egyéb kisegítő feladatokba is.

Később ez a nagymamám hallgatók tanítási gyakorlatát is vezette. És bizony sajnálkozva mesélte, hogy a már nem szakközépiskolai, hanem főiskolai képzésben tanuló, hozzá kerülő tanítónők mennyi mindent nem tudnak, amit ők tudtak. Nehezen tájékozódtak el például abban, hogy a gyerekek mikor milyen fejlettségi szinten vannak, mikorra mit illik tudniuk: megtanulták a vizsgára, de nem volt saját, elsődleges tapasztalatuk erről hétről hétre, éveken át. De a módszertani kultúrájuk sem volt gazdagabb, hiszen nem élesben látták, hogy hogyan birkózik a tanítónő egy bonyolultabb helyzettel, feladattal. Ehhez jött még hozzá, hogy a gimnázium után milyen sok idő kimaradt addig, amíg újra rendszeres kapcsolatba nem kerültek az alsós korosztállyal.

Persze kérdés, hogy a nagymamám tapasztalása mennyire objektív, de valami elég fontosra mutat rá függetlenül attól, hogy mennyi benne a „régen minden jobb volt” faktor.

Ami biztos, hogy a nagymamám és osztálytársai igen nagy mennyiségű pedagógiai kilométert tettek meg már középiskolásként a szakmájukban. Na mármost az egy igen jó kérdés, hogy akik hozzánk érkeznek ötödévesen matektanári szakról, ők mibe és hány kilométert fektettek.

Az biztos, hogy nagyon sok mindenről van elméleti tudásuk, nem is kevés. De hogy hány tanórát láttak, milyen mélységű ismeretük van az elemi matematikáról, mennyi idő és figyelem jutott arra, hogy átértékelődjenek a saját középiskolás tapasztalataik, az nagyon esetleges.

Nyilvánvaló, hogy azt a rendszert, amiben a nagyszüleink tanultak, nem lehet és nem is kell egy az egyben átültetni egy tudományegyetemi képzésbe. De közben vezetőtanárként igen nagy százalékban találkozunk azzal, hogy a tanítási gyakorlatuk idejére nincs még meg a hallgatókban az elegendő kilométer.

Mit tudsz tenni? Nyilván azt a kilométermennyiséget nem fogják elérni a rövid gyakorlat alatt, de talán vannak olyan kilométerek, szakaszok, amelyeket fontosabb lefutni.

Persze az is megkérdőjelezhető, hogy a rövid gyakorlatnak mennyi értelme van, de amiben mindenképpen hasznos, az az, hogy az adott tananyag feladatanyagát, lehetséges buktatóit, ügyes fogásait, módszereit azért közösen áttekintjük. Ez epszilon a középiskolai anyag egésze szempontjából, de talán lehet abban bízni, hogy az analógiás gondolkodás működik. Azaz a jelöltek látnak legalább egy saját élményeken alapuló példát a tananyaghoz kapcsolódó matematikai, didaktikai, pedagógiai elemek tervezésére, kiválasztására, illetve az utólagos, alapos reflexióra.

Ráadásul válogatott diákoknak tanítanak nálatok a gyakorlóiskolában, nem is a magyar „átlagnak”.

Igen, az átlagnál jóval magasabb intellektusú, motiváltabb diákokkal találkoznak nálunk, és ez vet fel kérdéseket. De azért ezek a válogatott gyerekek kamaszkorukban ugyanúgy végigmennek a hullámvasúton, mint bárki más, nem igaz, hogy nincs velük pedagógiai feladat. Illetve talán az sem baj, hogy arra a hallgatóra, aki egy koordináta-rendszert nehezen rajzol fel a táblára, nem szakad rá egyből a pedagógiai nehézségek teljessége.

Mit javasolsz a hallgatóknak, hogyan tudják a legjobban eltölteni a rövid gyakorlatukat?

A rövid gyakorlat egy olyan műfaj, amiből annyit tud kivenni egy hallgató, amennyit belerak. Tehát, ha keveset rak bele, meg akarja úszni, akkor keveset fog belőle kivenni. Pedig ez egy hatalmas lehetőség arra nézve, hogy ott van a vezetőtanár, így a jelölt folyamatos visszajelzést kaphat mind az óravázlatairól, mind a megtartott órákról. A munkaformákkal itt úgy kísérletezhet, hogy van egy külső szem, aki látja, tud segítő visszajelzést adni.

Tehát érdemes úgy alakítani az egyéb teendőket, hogy legyen elég energiájuk, amit beletehetnek a munkába. Persze vannak külső körülmények, amikkel nehéz mit kezdeni. De aki keveset tesz bele, az biztosan nem fog sokat kivenni belőle, ám ha sokat beletesz, akkor van esélye arra, hogy sokat is fog profitálni belőle.

A másik nagyon fontos tanács, hogy legyenek türelmesek magukkal szemben. A tanítás egy annyira komplex szakma, hogy biztosan nem fog minden tökéletesen menni az egyik pillanatról a másikra. Valószínűleg tökéletesen sosem fog működni semmi, de kegyelmi pillanatok azért lesznek, és azokat nagyon meg kell becsülni! Legyenek igényesek, de ne akarjanak egyből mindent jól csinálni. Merjenek kérdezni, és örülni annak, ami megy!

Gyakran emlékezteted őket erre?

Nagyon igyekszem, mert ez a pálya – hogyha nem tudsz örülni a sikereknek – pillanatok alatt felemészt. Ha másképp nem megy, tudatosan kell megtanulni, hogy szabad örülni! Ez tényleg fontos.

Úgy tapasztalom, hogy átlagosan egyre elkötelezettebbek, elhivatottabbak a tanárjelölt hallgatók.

Az elkötelezettséggel nekem sem voltak mostanában problémáim. Persze, aki ma tanár akar lenni…

Na igen. A másik oldalról viszont azt is tapasztalom, hogy igen nagy szórás van mind a tárgyi tudás, mint a készségek terén.

Ez így van, habár valahogy mostanában szerencsém volt, általában ügyes és szakmailag felkészült hallgatók érkeztek hozzám.

És amikor nem?

Akkor nehezebb. De közöttük is sokan motiváltak, beleteszik a szükséges munkát. Persze, a munka egy részét talán évekkel korábban kellett volna elvégezni, de milyen jó, hogy legalább utóbb elvégzik.

A „fontos kilométereket” valamikor le kell futni.

Ezért is előzi meg az órák tartását egy felkészülési időszak, ami alatt a jelölteknek el kell kezdeniük a témakörük fogalmainak, feladatanyagának áttekintését. Közösen átnézem velük, hogy az adott korosztály szintjén mit mennyire precízen érdemes tálalni stb. A tanítás megkezdésére fontos, hogy legyen áttekintésük legalább a témájuk első feléről.

Ez nagyon hasznos!

Nem mindig vagyok ebben ennyire szigorú – leginkább akkor, hogyha látom a bizonytalanságot az elején. Ha úgy látom, hogy menni fog, akkor jobban elengedem őket.

Azt mindig nagyon jó megélni, amikor ülök hátul és minden gördül: amikor a tanárjelölt a diákokkal – a szakmát is komolyan véve – egy hullámhosszra kerül.

„Kár, hogy a biciklizésről tényleg nem tudtunk beszélgetni: vázról és megkötöttségekről, arról, hogy milyen két kerékkel egy úton haladni, milyen számolni a kilométereket, vagy a gurulás szabadságáról” – merül fel bennem, miközben távolodom a Treforttól. Aztán az elmúlt két óra mondatai, ismétlődő motívumai adják meg a ritmust a tekeréshez. „Tanár, vezetőtanár, magántanár, férj, apa, zenész… A világ számos szeletének számtalan szerepében az összeszedettség és hatékonyság, a kiélezett kérdések éltető feszültsége, az élethelyzetek természetes dinamikájának elfogadó szemlélése… Amikor minden gördül…”

Az interjút Paulovics Zoltán készítette.