Mit jelent ma matektanárnak lenni? Kap-e egy tanár ma elég megbecsültséget, versenyképes fizetést? Vonzó-e egy fiatal számára a pedagógusi pálya? Miért választja valaki ma a matematikatanári hivatást, és miért marad a pályán?
Mindig releváns és fontos kérdés egy társadalom számára, hogyan kívánja képezni a fiataljait, milyen utakat jelöl ki a számukra, hogyan segíti őket. Végső soron: általuk hogyan akar tovább élni. Az elmúlt években ezek a kérdések itthon különösen reflektorfénybe kerültek, nagyon sokan akartak változást, nyilvánítottak véleményt. Cikksorozatunk nem kívánja értékelni az oktatáspolitikát. Nem keresünk általános igazságokat, hanem egy-egy matektanár mellé szegődve szeretnénk belelátni a mindennapi munka örömeibe és nehézségeibe, a munka utáni munka kihívásaiba és a kikapcsolódás nyugalmába. És ezzel együtt példaként felmutatni a mai matematikatanár-közösség egy értékes metszetét.
Ahol számít a személyiségem – Beszélgetés a Szauer házaspárral
Kedd reggel van. A suhanó vonat lassan elhagyja Pest megyét; Iváncsa felé tartok. A Dr. Fejérpataky László Sportiskolai Általános Iskola matematikatanárának, Szauer Marcellnek megyek meglátogatni két óráját. Feleségével, Hannával – miután matematika-fizika szakos tanárként mindketten lediplomáztak, majd rá pár hónapra összeházasodtak – 2022. szeptemberétől élnek és tanítanak itt. Pontosabban ebben a tanévben már csak Marci tanít, ugyanis Hanna már otthon készül a február második felében születendő gyermekük fogadására. Az első tanévben fizikát és matekot is tanítottak, közben Marci hittantanár végzettséget szerzett. Jelenleg Marci az iskola egyedüli felső tagozatos matektanára, heti 25 órában.
Az iváncsai iskola (Forrás: Facebook)
Szelestei Hanna a Keszthelyi Vajda János Gimnáziumban érettségizett, Marci az egri Gárdonyi Géza Ciszterci Gimnáziumban. Egyetemi tanulmányaik alatt szabadidejükben szívesen önkénteskedtek: táborokat, hétvégéket szerveztek a fiatalabb korosztályoknak. Nem a tanulás rovására. Marci 2021-ben vehette át az ELTE Természettudományi Kar Kiváló Hallgatója oklevelét, sőt az évek során gyakorlatokat is tartott az egyetemen. Minden adott egy szép és sikeres karrierhez: a közös diplomázás után esküvő, majd irány az ország egyik kiváló gimnáziuma... De nem így történt: a Szauer házaspár a Fejér megyei Iváncsa településére költözött, hogy a helyi iskola felső tagozatában taníthassanak. „Miért éppen Iváncsa?” Talán lehetne ez az egyik kérdésem hozzájuk – gondolom a jegyzeteimet lapozgatva…
A vonat messze a falu központjától tesz le, a csatlakozó buszjárattal lekésném az órát. Szerencsére Marcinak előtte éppen lyukas órája van, és helyettesíteni sem küldik be, úgyhogy kijön elém.
Az igazgató asszony örömmel köszönt, és lelkesen mesél a fiatal házaspárról. „Ritka, mint a fejér holló a matek-fizika szakpár. Főleg egy házaspárnál!”
A diákok hol érdeklődve, hol új matektanárt sejtve, hol közönyösen néznek rám. Középpontosan szimmetrikus alakzatok, illetve Pitagorasz-tétel van terítéken. Látszik, hogy nagy a szórás mindkét csoportban: a diákok között páran tanulni, páran csak túlélni akarnak. Az órák után Hanna és Marci az otthonukban ebéddel fogadnak, majd végre kérdezhetek is tőlük…
Szauer-Szelestei Hanna és Szauer Marcell (Forrás: Miklósi Máté felvétele)
Miért választottátok a matematikatanári hivatást?
Szauer Marcell: Nekem nem gyerekkori álmom volt a tanári hivatás. A felvételi jelentkezés előtt, amikor az osztályfőnököm kérdezte, hogy mi szeretnék lenni, nem igazán tudtam válaszolni. Mivel a reál tárgyak érdekeltek, azokkal szerettem volna kezdeni valamit, de nem vonzott a mérnöki vagy a kutatói munka. Nem akartam olyan pályára menni, ami kifejezetten csak egy szakterületre koncentrál. A másik oldalról megfogalmazva: a tanári pályában az volt vonzó, hogy láttam benne a tudományos és a személyes emberi oldalt is.
Szauer-Szelestei Hanna: Az én utam is hasonló, csak talán egy kicsit tudatosabban alakult. 9. osztályban meg tudtam fogalmazni magamnak, hogy a fizikát annyira szeretem, hogy azzal szeretnék foglalkozni. Utánajártam, mit lehet vele kezdeni és világossá vált, hogy mérnök nem szeretnék lenni. Nem tetszett a gondolat, hogy íróasztal és számítógép mellett ülve teljenek a munkanapjaim, jobban szerettem volna emberekkel foglalkozni Olyan pályára szerettem volna menni, ahol továbbra is művelhetem a fizikát, és egyben számít a személyiségem: amit más nem tudna ugyanúgy csinálni, mint én.
Kicsit előre ugorva, megosztanál egy olyan esetet, ahol különösen is számított a személyiséged?
H: Elsőnek az jut eszembe, hogy én nagyon-nagyon szeretek játszani, illetve játékokat kitalálni. És jól tud elsülni, ha egyszer-egyszer szánok rá időt, hogy játékosabb legyen az óra. Például a szabadulószobás összefoglaló órát nagyon szokták élvezni a diákok. Szerintem az egy jó tanári tulajdonság, hogy én magam szívesen játszom, állítok össze játékos feladványokat, és ez a tanítási stílusomban is megnyilvánul. Ráadásul, ha sikerül rá időt szánni, tényleg nagyon tudják élvezni a diákok, és ilyenkor érezhetően motiváltabbak.
Köszönöm! Visszatérve, tehát elsősorban nem is matektanár akartál lenni.
H: Nem, fizikatanár. Annyira rajongtam a fizikáért, hogy azt szerettem volna, mások is megértsék. Olyan nagy lelkesedést váltott ki belőlem, hogy ezt tovább szerettem volna adni: szerettem volna, hogy más gyerekek is annyira élvezhessék, mint én. Elsősorban a fizikát, de a matematikát is. Már kilencedikes koromban találkoztam az organikus pedagógiával, és ennek hatására a középiskolai órákat is más szemmel néztem: érdekelt, hogyan lehet jól tanítani.
A fizika ilyen mély szeretete hogyan alakult ki benned?
H: A középiskolai fizikatanáromtól jött, Farkas László tanár úrtól. Nem mondom, hogy folyton kísérleteztünk, de a középpontban a jelenségek vizsgálata, mély megértése állt. Ez nagyon elvarázsolt!
És te, Marci?
M: Általános iskolában azt szerettem nagyon a fizikában, hogy van egy képlet, behelyettesítek és kiszámolom. Mai fejjel nem értem, hogy mi volt ebben olyan nagy élvezet…talán az, hogy bizonyos dolgokat ki tudtam számolni. A középiskolában már határozottan a matekot szerettem jobban, aztán egyetemen újra közel került hozzám a fizika. Egyébként érdekes, hogy ezek a változások általában a tanáraim személyiségével, tevékenységével függtek össze.
Melyik tantárgyat könnyebb tanítani?
M: Úgy érzékeljük, hogy a fiataloknak egyre kevésbé kell gondolkodniuk, és mintha a társadalom is összességében egyre kevésbé gondolkodna. Ezért különösen is fontosnak érezzük, hogy a gondolkodásra neveljük a diákokat. Úgy véljük, szinte mindegy, hogy a diák emlékezni fog-e arra, mi a paralelogramma definíciója, de az tényleg fontos, hogy amikor tanulja, akkor elgondolkozzon, azaz összefüggéseket felismerjen, következtetéseket tegyen, alkalmazza az ismereteit. Viszont elég nehéz mérni, hogy a gondolkodásra való ösztönzés mennyire eredményes... Most mindketten úgy éljük meg, hogy a matekot nehezebb tanítani, mert az a tapasztalatunk, hogy a fizika tanításában könnyebb visszajelzést kapni arról, hogy tényleg megértette-e, elsajátította-e az anyagot a tanuló. A matekban nehezebb mérni, hogy hogyan fejlődik a gondolkodása, logikája, matematikai képességei. Nyilván van valamennyi visszajelzés, de egy-két éves távlatban csak remélni lehet, hogy tényleg volt értelme annak, amit csináltunk. Pedig a fejlődés kimutatása tényleges segítség lenne.
Ami még szintén nehéz, vagy kihívás: sok idő mindig találni jó példákat, alkalmazásokat, amelyekkel kézzelfoghatóbbá, és így talán befogadhatóbbá válik a tananyag.
A végzettségetekkel, illetve kvalitásaitokkal a versenyszférában is megtalálnátok és megállnátok a helyeteket. A pályakezdő matektanárok egy része hamar biztosítói, programozói állásokban köt ki. Mi az, ami annyira értékes a tanári pályában, hogy ti itt maradtok?
H: Persze lehetne más munka után nézni, de hat év egyetemi tanulást, rengeteg éjszakázást, belefektetett energiát, és a kezdeti évek küzdelmeit nem akarjuk kidobni az ablakon.
M: Matektanárból valódi hiány van, és ebben tényleg azt érzem, hogy nagy szükség van a munkámra. Más lenne az érzés például egy programozói állásban, ahol talán ma kisebb a munkaerőhiány.
H: Olyan munkát szeretnénk végezni, ahol fontosak vagyunk mi is, azaz a személyiségünk is, nem csak a tudásunk. Egész nap kapcsolatban vagyunk a gyerekekkel, nem mindegy, hogy kik vagyunk, mit mutatunk meg magunkból, hogyan-mennyire adjuk önmagunkat.
M: Nagyon igénybe vesz ez a munka, de nehezen tudom csak elképzelni, hogy mást dolgozzak. Sokszor eszembe jut, hogy annyi munkakör van, ami bizonyos szempontból nyugodtabb, mechanikusabb, például nem igényel otthoni készületet és folyamatos szellemi és fizikai készenlétet. Például egy irodai munka – persze nyilván ennek is megvan a maga nehézsége. De ott lenne bennem a kérdés, hogy biztos ez-e a feladatom. Úgy érezzük, a gyerekekhez szól a küldetésünk.
Itt éltek igazán.
M: Huh, hát igen, de ezt jól kell érteni. A mindennapok rohanásában inkább az dübörög bennem, hogy mikor lesz már vége a napnak, menjünk már haza.
A kezdet kezdetén volt sok lámpaláz, izgalom, stressz. A folytonos szereplés újdonsága, a tanárszerep kezdeti nyomása mind-mind hatással volt ránk, ezekkel meg kellett küzdeni.
Az óráidon ebből már semmit sem érzékeltem rajtad.
M: Nyilván most már nincs, vagy legalábbis sokkal kevesebb. Viszont van más. Például, ha olyat csinálnak, amire nem tudok jól reagálni, és onnantól szétesik az óra. Vagy nem értem meg, mi az, amit nem ért a diák egy számomra nyilvánvaló fogalmon, vagy egyszerűen csak nincs kedvük dolgozni. Tehát rajtam van a nyomás, hogy bármikor előállhat egy olyan szituáció, amit nem fogok tudni megoldani, holott tanárként úgy gondolom, hogy mindent tudnom kellene kezelni. Ennek a magabiztossága még nincs meg.
Én úgy tapasztaltam, hogy a gyakorlóiskolában a diákok részéről is magasak az elvárások a tanárok felé. Igen nagy szakmai képzettség kell ahhoz, hogy lenyűgözzük őket. Teret adtam az érdeklődésüknek, és így a jobbnál jobb kérdések záporában hamar az egyetemen tanult felsőbb matematika területein találtam magam. És bizony nem egyszer előfordult, hogy nem tudtam válaszolni nekik. Itt, gondolom egészen más a helyzet.
M: Itt a felső tagozaton főként nem matematikai kihívásokat élünk meg. A gyakorlóiskolában a többséghez el lehetett jutni azzal, hogy a táblánál bemutattam valamit. Itt nem ritka, hogy csak akkor van esélyem egy diáknál, ha odaülök mellé, csak neki elmagyarázom – újra, lassabban, máshogy. Ehhez közben a többieket le kell kötni valamivel. Persze itt is tudják a diákok, hogy tanulni kell, de sokszor hiányzik a motiváció, a támogatás, az akaraterő. Ugyanakkor fontosnak tartom azt leszögezni, hogy a gyakorlóiskolához képest sokszínűbbek itt a diákok – mármint adottságok és hozzáállás tekintetében. Így az előbb leírt nehézségek mellett máskor pedig nem várt érdeklődéssel találkozik az ember, sőt meglepő módon ez nem is mindig a matekot szerető diákoktól érkezik. Különösen nagy öröm ezt néha megtapasztalni, ha valaki érdeklődő, akkor azért, ha egyébként nem az, de éppen van egy jó meglátása, gondolata, kérdése, akkor pedig azért.
H: Az egyetem végeztével az ismerősök 99%-ának az volt az elvárása felénk, hogy valami elit iskolát keressünk. De nem arra vágytunk. A gyakorlóban megtapasztaltuk, hogy az milyen.
M: Az egy egészen szűrt társaság, mi pedig látni akartuk, hogy színesebb a világ. Nagyon fontos az a tehetséggondozás, ami ott van, de nem csak erre a szűk rétegre akartunk rálátni.
H: Nagy a tanárhiány. Ha mindenki a „legjobb” helyekre pályázik, és azok lesznek feltöltve, úgy a kis iskolákban ki fog tanítani? Így élvezhettük azt is, hogy nem versenyezni kellett egy állásért, hanem itt tényleges szükség volt matektanárra.
Nem egyszer hallottam matematika BSc-s hallgatóktól a félév eleji bemutatkozó körben, hogy matektanárok szerettek volna lenni, de inkább tanulnak matematikusnak és elmennek egy céghez dolgozni, mert az sokkal kényelmesebb. Hogy néznek rátok az ismerőseitek, barátaitok? Nem furcsállják, hogy ti – habár lenne rá lehetőségetek – nem a kényelmesebb utat járjátok? Akár azzal, hogy tanítotok, akár azzal, hogy itt tanítotok.
H: Volt olyan barátunk, aki a döntésünket úgy értelmezte, hogy kidobjuk az adottságainkat, tehetségünket az ablakon azzal, hogy nem egy elit gimnáziumban tanítunk, hanem olyan helyen, ahol nem lesznek fogékonyak arra, amit adni tudnánk. Az persze igaz, hogy míg a gyakorlóiskolákban a diákok részéről alapvetően nyitottságot, tudásszomjat érzékeltünk, itt inkább egyfajta ellenállást. Ezzel a látásmóddal viszont mégsem értünk egyet, számunkra ennél árnyaltabb kérdés ez.
M: Azért sem tetszett ez a megfogalmazás, mert azt sejteti, hogy akkor vagy jó tanár, ha sokat tudsz, adsz. Ezek persze szükségesek, de inkább úgy fogalmaznék, hogy ahogyan mi jelenleg adni tudunk, az nekik nem olyan könnyen befogadható. Keresgéljük még a közös nyelvet, hol több, hol kevesebb sikerrel, de úgy érzem, amikor ezt sikerül megtalálni, akkor meg tud valósulni az együttműködés, akkor sikerül valamit elkezdeni felépíteni abból, amit egy tanár célként kitűz. De azért ebben a közös forma megtalálásában még van feladatunk. Ebben ők is, mi is tudunk még fejlődni.
Úgy tudom, a tanítási gyakorlatok alatt sok, nagyon pozitív visszajelzést kaptatok. Ért-e benneteket „első sokk” az éles helyzetben?
H: Kaptunk pozitív visszajelzéseket, úgy éreztük, hogy jól mennek a dolgok. De ez talán kell is, mert akinek a gyakorlat rossz élmény volt, az esetleg már nem is jut el odáig, hogy szeretné folytatni. Szükséges az az élmény, hogy „valami már sikerült, jó lenne folytatni”. Biztos, hogy nagy önbizalommal érkeztünk ide. Talán kicsit túl nagy is volt az arcunk. 😊
M: Volt egy elképzelésünk arról, hogy hogyan érdemes tanítani, és a gyakorlatok tényleg azt jelezték vissza, hogy nem gondolunk teljesen hülyeségeket. Ahogyan akkor tartottuk az órákat, az tetszett a gyerekeknek. Igaz, a mostani idő sokszorosát szántuk akkor egy-egy órára való felkészülésre, és világos volt, hogy az nem fenntartható. Heti 5-10 órával is sok volt, tudtuk, hogy mondjuk 25 óra esetén lehetetlen.
A sok meglepetés között azzal szembesültünk, hogy amit mi gondolunk a tanításról, az egyáltalán nem működőképes mindenhol, például itt sem. Amiért a gyakorlóiskolákban lelkesedtek a diákok, az itt hidegen hagyta őket. Maga az óra iránti lelkesedés is igencsak foghíjas volt.
Az első ilyen fájdalmas felismerés az volt, hogy nem adott az, hogy ők figyelnek és hajlandók dolgozni, hanem ezt nekünk kell felépíteni, megteremteni. Olyan határozott elvárásokat állítani, amelyek ezt megkövetelik. Korábban ehhez nem kellett energiát befektetnünk, de itt azzal szembesültünk, hogy muszáj.
A másik nagy nehézségbe a partneri viszony kialakítása során ütköztünk. Ez alatt azt értem, hogy vannak dolgok, amelyeket meg lehet beszélni a diákokkal, nekik is lehet beleszólásuk, alakíthatják a keretet. Megtanultuk az egyetemen, hogy ez fontos, és próbálkoztunk is például közös szabályrendszer kialakításával. Szépen lassan rájöttünk, hogy a partnerséghez érettség is kell, illetve ezen viszony kultúráját is ki kell alakítani, mert nem magától értetődőek a szükséges feltételek hozzá.
Itt első körben nem partnerségre van szükség, hanem nagyon világos és határozott szabályokra. És ha már tudunk együtt dolgozni, akkor lehet alakítani, hogy kétirányú legyen a kapcsolat a tanár és a diák között.
Sikerült idáig eljutni?
H: Valamikor igen, valamikor nem. Következetesen tényleg nem, tehát biztonságos kötődést nem sikerült kialakítani az osztályokkal, de időnként létrejött valamilyen együttműködés.
M: Nagyon igyekszem határozott és világos szabályokat alkotni, de még mindig vannak olyan rések, amelyeket megtalálnak. És ha megtalálják, akkor könnyen felborul a stabil közös munka. Ráadásul a diákok kitartóan próbálkoznak, és egy idő után az emberben csökken a kitartás, kezdi elengedni a dolgokat. Ez is része volt az „első sokknak”. A gyakorlat alatt nem állt elő olyan helyzet, amelyet ne tudtam volna kezelni. De itt másfél év után még mindig előfordul. Például aznap valamiért nem hajlandók dolgozni.
H: Vagy bejön egy poloska, és annyi az órának. 😊
Mesélnétek még az első tanévetekről?
H: Egész tanítás alatt a matekteremben voltunk (ahol minden felsős osztálynak, csoportnak az órái vannak), órák után otthon ebédeltünk, aztán aludtunk egy órát: nem bírtunk már semmi mást csinálni. 17-18 óra körül elkezdtünk készülni a másnapi órákra, és hát ki mikor végzett, vagy ameddig bírta…
M: Most már nem szoktunk mindig aludni délután, de tartunk egy kis szellemi pihenőt. Egyszerűen kell valami más. De azzal, hogy aznapra a tanításnak vége, még a munkának nem. Az tény, hogy hétköznap nem sok másra jut idő, lehetőség és gondolat. Teljesen kitölti a gondolatvilágunkat: mit kell még reggel fénymásolni, ki fog hiányozni, mihez kell engedélyt kérni stb.
Azt gondoljuk, hogy lehet úgy tanárnak lenni, hogy az embernek van mellette élete, de ebbe bele kell jönni… Megtanulni határokat húzni, hatékonyabban dolgozni, bizonyos esetekben lejjebb adni az igényességből.
Mi segített, segít ezen készségek fejlesztésében?
M: Nyilván a rutin segít, de egyelőre abból van kevés. Egymásnak is nagyon sokat tudunk segíteni. Sokszor itthon is beszélgetünk az iskoláról, ami azért is nagyon felszabadító, mert pontosan értjük, hogy min megy keresztül a másik, mik a nehézségei, örömei.
Gyakran van olyan, hogy megkérdezem Hannát, van-e még tavalyról ebben vagy abban a témában valamilyen anyaga, és amikor megmutatja, elámulok, hogy ezt így is lehet csinálni. Mert nekem ez eszembe sem jutott volna, pedig mennyire jó ötlet.
H: Persze előfordul az is, hogy a másiknak nem tetszik az ötletünk. Ezt néha nehéz feldolgozni, de segít, ha tudatosítjuk, hogy ettől még az lehet egy jó ötlet, óravázlat, csak nem vagyunk egyformák.
M: Figyelnünk kell rá, hogy a munka ne menjen a családi élet rovására, mert elsősorban mi házaspár vagyunk, és csak utána matektanárok.
H: Nekünk nagyon egyszerre kezdődött a házasságunk és az itteni munkánk, körülbelül egy hónap különbség volt a kettő között.
M: Párhuzamosan futnak, de ahogyan mélyül a családi hivatásunk, például a nemsokára születendő gyermekünkkel, úgy alakul hozzá a tanári hivatásunk is: valószínűleg most majd hamarabb jönnek el azok a pontok, amikor kimondom, hogy ennyit tudtam ezzel foglalkozni, több órát nem készülök másnapra.
Mi lenne a legnagyobb segítség, amit kaphatnátok?
M: Tíz év tapasztalat! 🙂
H: Anyagok! Nagyon sokat segítene, ha például lenne egy szuper online adatbázis, ahol más tanárok ötletei, kidolgozott feladatai, vagy konkrét, órára bevihető, rögtön nyomtatható feladatsorai, óratervei lennének.
Tankönyv, tanári segédlet?
H: Van, de az nagyon kevés. Persze nyitogatom most is a könyveket, ötletelek, de nagyon más, ha nem a nulláról kell elindulni, hanem csak egy kicsit alakítani a letölthető és szerkeszthető fájlokat. Hatalmas nagy segítség lenne már az is, ha „csak” a szakmai, kreatív részét kellene elvégezni, nem kellene begépelni, megformázni, szerkeszteni, nyomtatni, kivágni…
M: Nyilván meg kell ismerni ezeket az anyagokat, mert a tankönyvben is sokszor vannak jó feladatok, de amikor a tankönyvvel nem kompatibilis a csoport, akkor keresnünk kell mást.
Mitől lesz könnyebb 10 év múlva?
M: Egyrészt attól, amit Hanna is említett, hogy lesz sok kipróbált, bevált, jó anyagunk, amiből lehet válogatni és nem kell készülés során végignézni az internetet.
Másrészt a fegyelmezéssel kapcsolatos tapasztalatokra is gondolok: hogyan kell reagálni, melyik az a helyzet, amikor nem érdemes megakasztani az óra menetét a fegyelmezéssel, hanem bölcsebb elengedni a fülünk mellett. Továbbá könnyebb lesz felmérni, hogy ez a csoport képes-e arra, amit és ahogyan szeretnénk tanítani, vagy hogy így nem fog átmenni nekik. Amikor tapasztaljuk, hogy a tankönyvet ebben a formában nem tudjuk leadni nekik, akkor mit és hogyan alakítsunk át. Tehát összességében azt reméljük, hogy a sok tapasztalat jelentősen csökkenteni fogja a felkészüléshez szükséges időt, azaz sokkal hatékonyabbak leszünk.
Illetve reméljük, hogy akkor már nem lesznek olyan anyagrészek, amelyeknél nem tudjuk, hogy hova nyúljunk, hogyan érdemes bevezetni, mire kell különösen is figyelni.
Marci bácsi matekórája (Forrás: a szerző felvétele)
Az óralátogatások alapján azt hinném Marci, hogy téged nem lehet kihozni a sodrodból. Volt már olyan, hogy felemelted a hangodat?
M: Persze, de kívülről nyugalomnak tűnhet a beletörődés is. Egy idő után feljebb kerül az ingerküszöb: ha minden egyes apróságon feldühíteném magamat, akkor nagyon hamar elfáradnék. És mivel a tanév előrehaladtával egyre fáradtabb vagyok, így egyre kevesebb akcióra adok látványos reakciót. Továbbá élvezik a drámai jeleneteket: amikor úgy reagálok, akkor hallom az „Uh, már ideges!” összesúgásokat, ezért van, hogy már csak azért sem reagálok.
Az nagyon tud dühíteni, amikor úgy érzékelem, hogy szándékosan akadályozzák az órát, direkt húzzák vissza, és így nem tudok az aznapra tervezetteken végigérni.
H: Marci tényleg nagyon nyugodt és türelmes, éppen ezért, ha valamikor „Marci bácsi” kiabál, vagy sikerül feldühíteniük, akkor annak hamar híre megy a diákok között az iskolában.
M: Az szokott zavarni, amikor úgy érzem, hogy nem csak rászóltam, hanem talán beszóltam egy diáknak. Ilyenkor vissza szoktam térni a helyzetre a diákkal, és bocsánatot kérek.
A hangerő időnkénti megemelése, ezzel valamilyen megengedhetetlen viselkedési forma helytelenítése szerintem nem hiba. A heves reakciókat általában utólag is indokoltnak látom és nem szokott emiatt bűntudatom lenni, hanem inkább a fordítottja: utólag belátom, hogy erőteljesebben kellett volna reagálnom, mert így nem biztos, hogy megértette a helyzet komolyságát.
H: Ebben nagyon sokat változtunk. Amikor tavaly idejöttünk, hallottuk, hogy néhány kolléga olykor azért erőteljesebb hangnemben fegyelmezi a diákokat, akkor ezt nem értettük, korábbi tapasztalataink alapján ezeket nem láttuk célravezetőnek. Eltelt pár hónap, és rájöttünk, hogy bizony néha adni kell szaktanári figyelmeztetőt, illetve rájuk kell kiabálni, mert csak azt értik meg. Ha csak rövid távú haszna is van, de olyankor legalább egy kis ideig lehet haladni.
M: Másik pedig az, hogy miként lesz az embernek tekintélye a gyerekek előtt. Ideális esetben egy-két éves közös munka és ismeretség után kialakul a korrektség, következetesség, ugyanakkor (jó értelemben vett) szeretetteljes hozzáállás folytán. De mi van addig, amíg ez nincs? Valahogyan akkor is rendet kell tartani, és akkor választhat a tanár, hogy miként mutatja meg, hogy „ő az úr a háznál”. A hangerő megemelése nem túl szimpatikus számomra, de megint csak azokban a helyzetekben, amelyeket akkor és ott kezelni kell, nem látok más hatékonyabb módszert. (Egyébként ennek előnye a kollektív büntetődolgozathoz képest, hogy a címzettnek szól, nincsenek járulékos veszteségek, „ártatlanul szenvedők”.)
A gyakorlóiskolákban lényegében sohasem kellett erélyesebben fellépnetek. Mi a fő oka ennek a különbségnek? A nyersebb környezet?
H: Talán igen. Hozzászoktak, hogy a szép szónak nem feltétlenül kell engedelmeskedni. Más kultúrkörnyezetben más az ingerküszöb.
M: Osztályfüggő is. Érződik, hogy melyik osztályfőnök hogyan foglalkozik velük, milyen témákról beszélgetnek az osztályfőnöki órákon.
H: De vannak más trükkök is, nem csak a hangerő fokozása. Marcinak van egy jó megfigyelése.
Mesélj!
M: Bevezettük, hogy n darab figyelmeztetés után a következő órán dolgozatot kell írnia az illetőnek. Rászóltam már többször, eljutottunk n-ig, közöltem vele, hogy akkor különösen is készüljön legközelebbre. Válaszul odabökte, hogy „Nem veszi észre a Tanár Úr, hogy ezzel nem ér el semmit?”. És itt kell megfordítani a helyzetet, a számonkérő diákot számonkérni. „És te mit érsz el a rendbontásoddal? Na, mit? Mondjad!”. Persze erre már nem szokott olyan nagymellényű válasz érkezni. Úgy tapasztaltam, hogy ha váratlanul szót kapnak azok a diákok, akiknek nagyon nagy a szája, akkor hirtelen semmit nem tudnak mondani, és meghunyászkodnak, csöndben maradnak.
A bemutatóórán én is hallottam, hogy van olyan diákod, aki – mondjuk úgy finoman – szeret a szavaival feltűnést kelteni. El tudnád-e képzelni, hogy ezért elégtelent adjál, azaz magatartásbeli probléma miatt a szakmai teljesítményét rontsd le?
H: Ez is olyan, amit nagyon nem így gondoltunk, illetve tanultunk. De van az a helyzet, amikor hónapok óta próbálkozol és semmit sem érsz el. A kollégák pedig mind azt mondják, hogy talán még az „órai munka elégtelen” eszköze segíthet.
M: Nyilván minden diákra más hat, de van egy olyan csoport, akikre a jegy még hat. És őket ezzel még el lehet érni. Nem szeretek így elégtelent adni, nagyon ritkán szoktam, mondjuk órai munkára, ha sokszoros kérés, figyelmeztetés után sem csinál semmit az illető egész órán. Inkább élek a – már említett – következő órán (egyéni) röpdolgozat íratásának módszerével. Igyekszem nem „övön aluli” feladatokat feladni, volt már, aki ötöst írt. Így próbálom a magatartás és a szakmai munka értékelését szétválasztani: a jegy már tényleg a tudását tükrözi, hiszen van lehetősége készülni a következő órára.
Nap, mint nap azt tapasztaljuk, hogy a pedagógiai helyzetekben ritkán van tökéletes megoldás. Olyat igyekszünk keresni, ami a legtöbb szempont szerint megfelelő. Ha találunk jobbat, akkor átállunk arra.
H: Ez sok mindenre igaz. Jöttünk a nagy, ideális elképzeléseinkkel, és a hónapok alatt ezek lerombolódtak. Azt a kérdést kellett feltennünk magunknak, hogy kitartunk a szép, ideális elképzeléseink, elveink mellett és közben tönkremegyünk, vagy ebből-abból engedünk most, ebben az évben… És ahogyan egyre tapasztaltabbak, ügyesebbek leszünk, és jobban fogjuk tudni kezelni a helyzeteket, majd változtatunk. Avagy: lehetünk iszonyatosan aranyosak, csinálhatunk mindent ideálisan, de esetleg senki sem figyel az órára. Ez egy nagy belső harc.
Meséljetek még erről a belső harcról! Van még olyan magatokkal szemben állított elvetek, melyet megszegtetek?
H: „Én nem fogok feladatokat adni egy matekkönyvből.” A gyakorlatokon mindent próbáltunk magunk megkreálni: a bevezetőt, a gyakorló feladatokat, mindent. Figyelembe véve az ő igényeiket, a már átélt közös élményeket… Na, lehetetlen minden órára bevinni egy saját feladatsort, és így a félév végére megírni egy saját tankönyvet. Ezt el kellett engedni! Van olyan, hogy azt mondom: „56. oldal 34. feladat, oldd meg!”.
Van olyan, vagy csak ilyen van?
H: Van olyan. 🙂
M: Ez nem annyira kompromisszum, mint inkább felismerés: nekem két évvel ezelőtt a nagyon mechanikus feladatok nem igazán tetszettek, szerettem valamilyen izgalmas keretsztorikat kitalálni. De azt tapasztaltam itt, hogy nagyon elviszi a figyelmet. Csoportfüggő, de szükség van a csak a lényeget tartalmazó feladatokra is. Sokszor nem egyre, hanem tízre.
H: A különböző tanulási nehézségek számának emelkedésével nő azok aránya, akik számára egy kicsit összetettebb, vagy több – a feladat szempontjából – irreleváns információt tartalmazó szöveges feladat lényegében érthetetlenné válik.
M: Nagy kihívás, hogy tanárként minden gyerekért felelős vagyok, így az egész csoport érdekeit kell néznem. Ha három diák miatt nem halad az óra, akkor az a többi húszat hátrányosan érinti. Ilyenkor azt érzem, hogy még mindig jobb bevetni olyan eszközöket – habár tudom, hogy ez csupán tüneti kezelés –, amelyek számomra drasztikusabbak, de legalább elérem, hogy húszan azt csinálhassák, amit akarnak és kötelességük: tanulhassanak.
H: Még egy kompromisszum, a dolgozatjavítás. Kisregényt írtunk minden dolgozatra: mi ment jól, miben lenne még érdemes fejlődnöd, mikor-hogyan fogsz tudni javítani. Egyrészt ez egy teljes állás esetén képtelenség, másrészt – ami talán a fájóbb, hogy – sokszor nem is érdekli őket. Volt olyan élményem, amikor megkérdezte, hogy összetépheti-e a kijavított dolgozatot, amivel én rengeteget dolgoztam. Fontos kompromisszum, hogy van, amikor tényleg szükséges külön megkeresni a diákokat, hogy beszéljünk egy dolgozatról, visszatérő hibáról, és van, amikor kevésbé.
M: És egy utolsó: ha a semmire is lehet jó jegyet kapni, akkor azért alulmotiváltak, ha rossz jegyeket kapnak, akkor pedig azért. Ráadásul nagyok a különbségek osztályokon belül, egyszerre kell különbséget tenni tényleges teljesítmények között, de egyben figyelembe venni mindenki adottságait. Mindenki számára legyen elérhető a jó jegy, de ugyanakkor az értékelés valahogyan tükrözze is a tudást. Ez egy nagy keresgélés. Ahogyan az is, hogy mikor lehet azt mondani, hogy „már nem magyarázom tovább, nem adok még könnyebb feladatot, ennyi a jegy”? Sokszor viszont azt érzem, hogy nekem fontosabb az ő jegye és tudása. Ha én nem megyek utána, akkor ő nem foglalkozik vele.
Te vagy az, aki érted, hogy ez miért fontos…
M: Igen... Mondom, hogy akinek van kérdése, jöjjön, de abszolút elenyésző az óra utáni kérdések száma. Jelentkeznek egy délutáni javítódolgozatra tízen, és nagyjából a fele fog ténylegesen megjelenni.
Nulladik órában, vagy órák után maradtok korrepetálni?
H: Ebben sokat fejlődtünk. Egyszerűen nincs rá erőnk, esetleg szünetekben magyarázunk még, ha kérik, illetve havonta egyszer-kétszer ratunk javítódolgozatot délután.
Marci, volt az óráidon többször is olyan, hogy pluszt kaptak azok a diákok, akik az adott feladatot hibátlanul megoldották, vagy elértek sok pontot. De nem ellenőrizted le őket, maguknak írhatták be. Mi ezzel a célod?
M: Ez nem egyedi dolog, több kollégától hallottam, hogy így csinálja. Különben ebben meg is bízom bennük. Biztos előfordul, hogy néha bekerül óra közben egy-egy plusz a füzetbe, amit aztán gyanútlanul aláírok az óra végén, de igazából nem is akarom ellenőrizni. Kapacitásom sem lenne rá, továbbá aki csak úgy beírogat magának, az szembesüljön azzal, hogy ezért ő a felelős. Alapvetően úgy tapasztaltuk a gyerekek hozzáállásán, hogy nem érzik a saját felelősségüket, mindenért a tanár tehet, az ő dolga. Itt átélheti, hogy bizony vannak dolgok, amiről ők tehetnek, ők vállalhatnak érte felelősséget.
H: Úgy alakulhat csak ki, ha megelőlegezett bizalmat kapnak. Amit különben sokszor mi is megkapunk tőlük. A Radnótiban tanítottam ötödikeseket a gyakorlat során, és ha szünetben bementem, elkezdtem kipakolni a szükséges eszközöket, előkészíteni az órát, akkor már rohantak lelkesen oda, kérdezték, hogy mit fogunk aznap csinálni, örömmel mondták, hogy „De jó, az nagyon érdekes!” – holott esetleg még azt sem tudták, hogy az mit jelent. De attól, hogy megjelent a matektanár és letette a füzetét, már érdeklődővé és izgatottá váltak. Nagyon aranyosak voltak!
M: Sokféle módon kapcsolódnak hozzánk a gyerekek. Hol szót fogadnak, hol ellentmondanak, vagy csak elmesélnek nekünk valamit. Jó érzés, hogy – úgymond – hozzánk tartoznak.
Egyértelműen azt érzékeltem a diákokon az óráidon is, hogy tisztelnek és szeretnek. És nekem úgy tűnt, hogy ez nem csak a tanárszerepnek szól, hanem alapvetően neked. A kapcsolódás-kapcsolat nyilván rátok is hatással van. Én mindig azt tapasztalom, hogy amikor nem oktatok, hanem tanítok, akkor tanulok is. Ti hogy vagytok ezzel? Az elmúlt időszakban miben változtatok?
M: Nemrég algebrát tanultunk a nyolcadikosokkal, sok példát néztünk, ahol az együtthatót, vagy az együtthatóból kellett kiemelni, és utána volt egy olyan feladat is, ahol a változót kellett kiemelni. Az egyik lány nagyon tanácstalan volt, próbáltam rávezetni.
„– Mi az, ami benne van mind a két tagban?
– A b betű.
– Akkor emeljük ki azt.
– Ahh, azt is ki lehet emelni!? Hú, de menő!”
Ha valami nem dobogtatja meg a szívemet a matekban, akkor az az algebra. Meglepő és tanulságos élmény volt, hogy ez neki örömöt tudott okozni!
H: Az empatikus készségünk biztosan sokat fejlődött. Látjuk, hogy milyen családok, élethelyzetek vannak, gyerekek milyen problémákkal küzdenek. Ez rendesen hozzátett a világképünkhöz: amilyen keretek között éldegéltünk eddig, az itt egyáltalán nem adott minden gyerek számára. Például a karácsony utáni első órán kérdeztem, hogy kivel milyen jó dolog történt a szünetben, és egy kislány azt mesélte el, hogy meglátogathatta az édesapját a börtönben… Sok olyan élethelyzettel találkozhatunk, amivel korábban nem.
Egyelőre nem mondhatjuk, hogy minden könnyű és vidám, de hiszünk abban, hogy lehet ez jó, ezért próbálunk kitartani. Talán itt és most több a nehézség, mint az öröm, de megéri várni. Nagy bennünk a vágy, hogy a jelen lévő apró örömöket még erőteljesebben megtapasztalhassuk.
Nyilvánvaló, hogy a hatéves tanárképzés az ELTE-n rengeteg mindenre felkészített benneteket, meghatározó része (és hányada) eddigi életeteknek. Mire nem készített fel?
H: Az kevés volt, hogy hogyan kell a matekot tanítani.
De erre vannak külön tárgyak, nem?
H: Vannak, de én azt éltem meg, hogy ott versenyfeladatok megoldására készítenek fel. Például az egyik ilyen tárgy ZH-jában lévő nehezebb feladatot nem tudtam megoldani, és erre azt jelezte vissza a gyakorlatvezető, hogy gondolkodjak el azon, vajon tényleg tanár akarok-e lenni.
Nyilván nem lehet minden témakört, fogalmat alaposan átbeszélni: milyen osztálynál hogyan érdemes bevezetni, milyen nehézségek várhatók, mik a sarokpontok. Viszont, ha nem nagyon kerül elő a „Hogyan érdemes tanítani ezt a témakört?” kérdés, akkor talán nem meglepő a hiányérzet.
M: Általánosságban azt látom az egyetemi képzésen, hogy sok kérdést felvetett, de konkrét megoldási módokat nem nagyon láttunk. Nyilván tisztában vagyok vele, hogy a legtöbb problémára nem lehet általános receptet adni, és ez főleg pedagógiai, szakmódszertani helyzetekben rendjén is van. De ez nem azt jelenti, hogy ne lehetne különböző megoldási módokat, ötleteket, stílusokat, gyakorlatokat alaposan átbeszélni. Például emlékszem rá, hogy szó volt arról, hogy ilyen-olyan tanulási nehézséggel küzdő diákokra oda kell figyelni. Na, de hogy hogyan, odáig sosem jutottunk el.
A képzés problémafelvető oldala elég erős, de azt, hogy hogyan kezeljük, legtöbbször ránk hagyták, nekünk kell találni rá valamilyen megoldást. Persze ez most is így van az éles szituációkban, de elég nehéz úgy, hogy az ember nem látott tanulságos példákat.
Nem könnyíti meg a helyzetet az sem, hogy a felső tagozaton egyedül vagyunk ezzel a szakpárral, így szaktárgyi kérdésekben „messzebbre” kell menni válaszért. Ugyanakkor az is igaz, hogy alsós kollégáktól is sokat tanultunk, tanulunk.
M: Az egyetemen is a legtöbb gyakorlati ismeretet az olyan oktatóktól kaptuk, akik középiskolában tanítottak mellette. Nagyon fontos az ő jelenlétük is a tanárképzésben, hogy behozzák a mindennapi iskolai szempontokat, tapasztalatokat a hallgatóknak.
És miért vagytok hálásak?
M: Én Hannáért, ugyanis ott ismerkedtünk meg. 😊
H: A legnagyobb erőssége a képzésnek, hogy nagyon okossá tesz: magas szinten sokat foglalkoztunk matematikával, és ez rengeteget fejlesztett rajtunk. Ezek után egy általános iskolai, vagy középiskolai feladat megoldása ritkán okoz nehézséget.
M: A szakmai oldalról valóban magas szintű képzést kaptunk, és például a többlettudást néha fel is tudjuk használni. Nemrég néhány diákkal részt vettünk egy versenyen, és utána – a feladatok megbeszélése közben, azokhoz kapcsolódva – meséltem nekik néhány gráfelméleti érdekességet az Euler-körről.
A Véges matematika 1-2. tárgyak nekem nagyon jól megalapozták a kombinatorika tudásomat. Vagy például többször, még most is az egyetemi fizikakísérletek leírását veszem elő, azokra gondolok vissza, azok alapján építek fel egy-egy órát. Ezek nagyon erős, hasznos tapasztalatok.
H: Az egyetem alatt szoros és megtartó baráti társaság alakult ki, akikkel most is tartjuk a kapcsolatot. És jó arról beszélgetni, hogy ki hogyan áll most a tanári hivatásával. Vagy akár tapasztalatot, anyagokat cserélni. Ez igen nagy érték.
M: Továbbá a családias hangulat…
Bizony mostanra már sajnos felettébb családias létszámúvá vált a tanárképzés…
M: Igen, de az, hogy 10-20 fős gyakorlati csoportok vannak, azt is segítette, hogy sok oktatóval nagyon jó viszony alakulhatott ki. Mai napig többekkel szoktunk levelet váltani.
H: Vagy segítséget kérni: valamelyik egyetemi oktatómnak írtam, hogy ő ezzel a helyzettel mit kezdene, mit válaszolna. És nagyon készségesen reagált.
Habár a bankszámlára megérkező fizetésről most már talán elsőre nem az epszilon jut az eszünkbe, egy fiatalnak megélni egy tanárfizetésből nem mindig egyszerű. Na, de kettőnek!?
H: Azt most nem látjuk, hogy hosszú távon hogyan fogunk kijönni a tanári fizetésből. Különben is sok minden változik most. Viszont az, hogy szolgálati lakásban lakhatunk, nagyon nagy segítség. Nem ingyen, de lényegében ingyen lakunk itt, ami most a kezdetekben tényleg jól jön.
M: Persze ez attól is függ, hogy milyen igényei vannak az embernek, illetve hol akar élni. Talán egy városi, mondjuk budapesti életmód akár költségesebb lehet. Számunkra a jelenlegi tanárhiány haszna az volt, hogy válogathattunk az állások közül.
H: A mi generációnk tisztában van azzal, illetve tisztában volt, amikor jelentkezett a tanárképzésre, hogy nem fog rengeteget keresni. Tehát jó ideje része a jövőképünknek, hogy nem a luxus a cél. Megélni pedig meg tudunk.
M: A barátainkon, ismerőseinken is érzünk egyfajta segítőkész hozzáállást: amikor egy közös program során arról van szó, hogy ki mennyit fizessen bele a költségekbe, akkor – habár nem arról van szó, hogy ne tudnánk fizetni – előfordul, hogy nagylelkűen meghívnak minket.
Ezt a nagyon nagyfokú segítőkészséget a diákok szülei, nagyszülei részéről is sokszor tapasztaljuk. Például amikor tuja kellett az adventi koszorúhoz, rögtön kérdezték „Mennyit vágjunk, Tanár Úr? Jó lesz-e így, Tanár Úr?”.
H: Én egy fizikai kísérletet szerettem volna bemutatni a diákoknak, de nem volt hozzá minden eszköz. Egy édesapa készségesen jelentkezett: „Nekünk van otthon, Tanárnő! Szívesen behozom, Tanárnő!”.
M: Tehát vannak olyan kapcsolatok, ahol érzünk egyfajta megbecsültséget.
H: Persze nem csak ilyen esetek vannak, nem ennyire idilli a kép. Többször van, hogy szülők jelzik, hogy szerintük nem jól csináltunk valamit, továbbá hogyan kellett volna…Átgondoljuk, mennyiben tudjuk ezeket a jelzéseket felhasználni, ugyanakkor minden érintett személy más-más szempontok alapján lát egy helyzetet.
Az interjú készítésekor még csak várjátok a babátok érkezését. Hanna, milyen érzés, hogy most otthon vagy és nem tanítasz?
H: Nagyon jó. 🙂 Az évnyitóra – tehát az első napra – úgy emlékszem, hogy az akkor nagyon rossz volt. Az elmúlt majdnem 20 évben vagy diákként vagy tanárként, de tanévet kezdtem. Furcsa volt, hogy egy tanév nélkülem is elkezdődhet. Azóta viszont semmilyen negatív érzés nem kötődik ehhez, nagyon jó itthon lenni, nem szoktam azon gondolkodni, hogy nekem inkább tanítanom kellene.
Várjátok már, hogy matekot taníthassatok neki?
H: (mosolyogva) Nem tudom elképzelni, hogy ne legyen nagyon okos a gyerekünk. Ha pedig mégsem így lesz, akkor azt nem tudom elképzelni, hogy ez minket zavarna vagy felháborítana. Úgy állunk hozzá, hogy amilyen lesz, úgy fogjuk szeretni.
M: Minél több dolgot szeretnénk neki megmutatni a világból. Az gyakran jár a fejemben, hogy milyen jó lesz majd vele együtt elmenni ide, megnézni ezt, felfedezni azt. De biztos sokat fog alakítani rajtunk, illetve a tanári énünkön, stílusunkon is az, hogy szülőkké válunk.
Marci kivisz az állomásra, de a beszélgetést útközben is folytatjuk. Mintegy összegzésképpen megfogalmazza: „Annak ellenére, hogy tényleg sok szempontból nehéz, ebben érezzük, hogy feladatunk van.”
Az interjút Paulovics Zoltán készítette.
Utóirat. Március elsején megszületett Szauer Mihály, pár nappal később pedig Paulovics Teréz.
Az Érintő szeretettel gratulál mindkét családnak!