Két negyedéves ELTE-s matematikatanár-hallgató, Kézdy Judit és Kovács Péter fogta magát, és elment egy félévre egy közép-finnországi nagyvárosba, Jyväskyläbe tanulni. Jártak az egyetemre, jártak iskolákba hospitálni, és közben próbálták megfejteni: miért jártak-járnak az emberek csodájára a finn oktatásnak, és hogy lehetett ott ez a rendszer éveken át a vonatkozó felmérések (például PISA-eredmények) élvonalában? Vajon mi magyarázza a közelmúlt visszaesését? Miközben a válaszokat keresték, számos újabb kérdés is felmerült. Milyen dolog például az, hogy számos általános iskola udvara körül nincs kerítés? Vagy, hogy a gyerekek random felállnak és járkálnak a teremben, óra közben? Úgy döntöttek, hogy utánajárnak ezeknek a kérdéseknek, vizsgálódásuk eredményét pedig a magyar olvasóközönséggel is szeretnék megosztani.
A kétrészes interjúsorozat első részében Fenyvesi Kristóffal, a Jyväskyläi Egyetem Finn Oktatáskutató Intézetének tudományos főmunkatársával, az ÉlményMűhely Nemzetközi Matematikai-Művészeti Közösség alapítójával beszélgettek.
Mesélnél kicsit arról, hogyan kerültél Finnországba, egészen pontosan Jyväskyläbe, és mivel foglalkozol itt?
Röviden: az Erasmus-program hozott ide – némi kerülővel és jó adag véletlennel. A 2000-es évek elején a Pécsi Tudományegyetem irodalomtudományi doktori programjának a hallgatója voltam, és szerettem volna nemzetközi kutatási tapasztalatot szerezni és az angol tudásomat fejleszteni. Finnország egyáltalán nem szerepelt a terveimben, édesapám azonban többször járt itt, finn barátaival pedig Magyarországon én is találkoztam, így az ország mégsem volt teljesen ismeretlen. Amikor pécsi témavezetőm Finnországot javasolta Erasmus úticélként, kissé meglepődtem, de végül örömmel mondtam igent. Fél évvel később már egészen másképp merült fel a kérdés: szeretnék-e a Jyväskyläi Egyetemre átjelentkezni, és itt folytatni a doktori kutatásomat? Addigra a Finnország iránti lelkesedésem, a kutatásomban rejlő nemzetközi lehetőségek és a finn témavezetőim baráti támogatása is megerősítettek ebben, így erre már minden habozás nélkül igent mondtam. Közben az irodalomtudomány mellett azonban egy másik kutatási irány is egyre inkább magával ragadott. A doktori védés után, immár „főállásban” a művészet és a matematika kapcsolódásait kezdtem kutatni, elsősorban a kérdés oktatási lehetőségeit vizsgálva. Húsz éve vizsgálom, tanítom és népszerűsítem azokat az oktatási formákat, amiket többnyire a STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), illetve a STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics) mozaikszavakkal jelölünk.
Ennek a kutatói munkának az egyik gyakorlati terepe a magyarországi ÉlményMűhely, illetve a finnországi Experience Workshop (www.experienceworkshop.org). Azért hoztuk létre, hogy a finn oktatásról ne csak beszéljünk, hanem más országok pedagógusai és diákjai belülről is megtapasztalhassák. Jyväskylä-ben, Helsinkiben, Tamperében pedagógus-továbbképzéseket, iskolalátogatással összekapcsolt szakmai tanulmányutakat és iskolai csoportoknak szóló, személyre szabott mobilitási programokat szervezünk, akár magyar nyelven is. Az európai tanárok és diákok ezeket Erasmus+ mobilitási támogatással is igénybe vehetik, de a világ minden tájáról érkeznek hozzánk a finn oktatás, illetve a matematika-tanítás innovatív formái iránt érdeklődő csoportok.
De honnan jött irodalomtudósként számodra a matematika?
Matektanár-dinasztiából származom: a közvetlen felmenőim között talán az átlagosnál több a matematikus, a fizikus és a zenész – vagy ezek valamilyen kombinációja. Én ezek közül egyik sem vagyok. Őszintén szólva, semmihez sincs különösebb tehetségem, és ezt a formális oktatási környezetem is sokféleképpen és készséggel igazolta. A magyar közoktatásban sajnos nem ritka, hogy egy-egy reménytvesztett pedagógussal történő találkozás az ember egész életére kihat, ami például a formális matematikatanuláshoz fűződő viszonyomat alapvetően traumatikussá tette. Ezzel szemben anyai nagyapám, Szabó Jenő, a Varga Tamás-féle matematikatanításnak, illetve Dienes Zoltán játékos szemléletének volt az egyik Veszprém megyei képviselője. Otthon Varga- és Dienes-készletek voltak a kedvenc játékaim, ha visszagondolok, ezek a szekrény varázsfiókjában lapuló első tárgyak, amikre kisgyerekkoromból emlékszem. Jóval később ehhez járultak nagynéném, dr. Stettner Eleonóra Escher-albumai, majd immár felnőttként, meghatározó találkozásaim korunk legnagyobb matematikusaival és tanáregyéniségeivel. Mindez természetesen hozzájárult ahhoz, hogy kutatóként éppen a művészet és a matematika oktatási kapcsolódásai kezdtek el különösen foglalkoztatni.
Általában sok szó esik a művészet és a tudomány kapcsolatáról, de ezt többnyire a természettudományok felől közelítik meg, a matematika jóval ritkábban kerül a képbe. Minél jobban elmélyedtem a témában, annál erősebben fogalmazódott meg bennem: bárcsak az iskolában is ilyen kreatív, lenyűgöző példákon keresztül találkoztam volna a matematikával! Konferenciákra kezdtem járni, megismerkedtem a terület tudósaival és művészeivel, kollégáimmal pedig matematikai-művészeti tudományos és ismeretterjesztő eseményeket szerveztünk. Ehhez Pécs különösen termékeny közegnek bizonyult: a város egyszerre fedezte fel újra a Vasarely- és Bauhaus-hagyományokat, és adott otthont Lantos Ferenc, Keserü Ilona és tanítványaik alkotói és tanári működésének. A tudományos és ősszművészeti-matematikai események szervezése közben egyre több nemzetközi közösségben is aktivizáltam magam. Négy évig alelnöke voltam a világ legnagyobb matematikai-művészeti közösségének, az amerikai székhelyű Bridges-nek. Lovász László, Rubik Ernő és Szemerédi Endre részvételével több nemzetközi eseményt is szerveztünk. Darvas György nyomdokaiban a Nemzetközi Szimmetria Egyesület ügyvezetői feladatait is elláttam, több alkalommal is Nobel-díjas tudósokkal dolgozhattam együtt. Mindezzel egy időben, Szabó Ildikóval, matematika- és fizikatanár édesanyámmal létrehoztuk a korábban említett ÉlményMűhely Matematikai-Művészeti Közösséget, amivel a világ minden táján zajlanak az oktatási projektjeink.
Mindeközben világossá vált számomra, hogy a művészeknek gyakran olyan speciális tudásra van szükségük, amely matematikai gondolkodáson és ismereteken alapul. A geometriai módszerek, technológiai eljárások, összetett számítások, képletek vagy algoritmusok használata sokkal gyakrabban épül be a kreatív folyamatokba, mint azt talán elsőre gondolnánk. Ebből kiindulva rengeteg olyan matematikussal és művésszel kezdtem el együtt dolgozni, akiknek a közös eredményeiben óriási pedagógiai potenciál is rejlik.
Bármiféle alkotás önmagában is értékes, és engem nem is csak az érdekel, milyen matematikai gondolat ölt testet egy-egy alkotásban, hanem az is, hogyan válhat a matematika a művészet, a művészet pedig a matematika révén hozzáférhetőbbé, élményszerűbbé és közvetlenül megtapasztalhatóvá.
ÉlményMűhely az Abel-díjas Luis Caffarelivel Norvégiában: https://youtu.be/UCmxK7L-lqE?si=rGB0NMc-l_j2QfqF
ÉlményMűhely STEAM Műhely Pekingben, Kínában: https://youtu.be/UyV8PAGTtpM?si=8pibgcHE5i8enyR6
ÉlményMűhely STEAM Műhely Bogotában, Kolumbiában: https://www.youtube.com/channel/UCOfOQnBy9AVuvpijZ2TkIPA
Elkanyarodva a finn oktatás felé… Bemutatnád, hogyan épül fel a finn iskolarendszer? A legkisebbek hétévesen kezdik az iskolát Finnországban, ha jól tudom…
Az óvodának nagyjából megfelelő kisgyermekkori nevelést az egyéves iskola-előkészítő követi. Ez minden hatéves gyermek számára kötelező, az alapiskola pedig rendszerint abban az évben kezdődik, amikor a gyermek betölti a hetedik életévét. Az irányított, de továbbra is játékos foglalkozások már jóval korábban megjelennek. Az iskolaelőkészítő évben aztán fokozatosan több feladatmegoldás és iskolaszerű elem kap helyet; egyes intézményekben az idegen nyelvekkel is játékosan ismerkednek. Az óvoda, az iskolaelőkészítő és az első osztály között nincs éles határ: az első osztály sok tekintetben még az előkészítő szakasz természetes folytatása. Ha a magyar és a finn oktatás közötti különbségek közül egyet kellene kiemelnem, az éppen ezeknek az átmeneteknek a lágysága. Finnországban a váltások nem hirtelen törésként, hanem kis lépésekben, az egyéni igényekhez igazodva történnek. Az átmeneteket gondosan előkészítik, és a diákokat személyes megértéssel, empátiával kísérik. Az intézményi szakaszok gyakran térben is összeérnek: az iskola-előkészítő év sokszor már abban az intézményben zajlik, ahol a gyerekek később az iskolát kezdik.
Az óvoda- és iskolaválasztás szabad, de minden gyermeknek a lakóhelye szerinti körzeti intézmény biztosít helyet. Másik intézményt is lehet választani, ha ott van szabad férőhely. A rendszer tehát nem tiltja a választást, mégis finoman a lakóhelyükhöz közeli intézmények felé tereli a családokat. Ennek egyik fontos következménye, hogy mérséklődnek az iskolák közötti különbségek. Az iskolák ugyanakkor természetesen Finnországban sem egyformák. Az alapiskolákban azonban nincsenek országos standardizált tesztek, és hivatalos iskolai rangsorokat sem készítenek. Az országos tanulási eredmény mérései mintavételesek: a résztvevő iskolák visszajelzést kapnak, az eredményeket azonban nem teszik közzé rangsorként. Vagyis mérnek, de nem rangsorolnak.
A gimnáziumok közötti különbségeket sem?
A gimnáziumok között természetesen vannak különbségek, és a nyilvános felvételi ponthatárok, valamint az érettségi eredmények alapján részben össze is hasonlíthatók. Az alapiskolák világát azonban nem a rangsorolás logikája szervezi. Az ugyanabba az iskolába járó gyerekek többnyire egymás közelében laknak, a szülők pedig kisebb helyi közösségekbe szerveződnek. Az iskola közelsége nemcsak közösséget teremt, hanem az önállóságra nevelésben is fontos szerepet játszik. A gyerekek biztonságosan kialakított útvonalakon, gyakran már első osztálytól kisebb csoportokban, önállóan járnak iskolába és haza. Az én gyerekeimnek például még az úttesten sem kell átkelniük: az iskola közelében erre a célra kialakított aluljárót használják.
A kilenc évfolyamos alapiskola alsó szakasza a hatodik évfolyam végéig tart, a felső szakasz pedig a hetedikkel kezdődik. A kilencedik után a tanulók gimnáziumi vagy szakképzési irányban folytatják a kötelező oktatást. A két út közötti választás azonban nem feltétlenül életreszóló: a rendszerek közötti átjárás kifejezetten rugalmas. Ez a rugalmasság az egész rendszerre jellemző, és jól kifejezi az egész életen át tartó tanulás szellemiségét: a tanulói pályafutás bármilyen életkorban alakítható, folytatható, sőt újrakezdhető. Finnországban az oktatási rendszer különböző szintjei és ágazatai jól illeszkednek egymáshoz, a gyerekeknek pedig van idejük gyerekként játszani, később pedig kitalálni, hogy mit szeretnének csinálni az életben.
Az egyetemen is azt hallottuk, hogy büszkék arra: nincsenek zsákutcák. Ahogy te is mondtad, van átjárás, és bárki, bárhová kerül, később egyetemre is mehet. Ez valóban működik a gyakorlatban?
Működik. Az élethosszig tartó tanulás itt nem pusztán jelszó, hanem nagyon is konkrét lehetőség: ha valakinek több időre van szüksége, vagy csak egy jóval későbbi életszakaszban jut el odáig, hogy továbbtanuljon, a rendszer nem zárja be előtte az ajtót. Az egyetemen hatvan-, sőt hetvenévesnél is idősebb mesterszakos hallgatóim voltak. Finnország szintén öregedő társadalom, ezért az egyetemek már nem kizárólag a fiatal generáció, hanem minden korosztály felé nyitnak. A felsőoktatás szerkezete is ebbe az irányba alakul át. A finn felsőoktatási intézmények közös Digivisio 2030 programja olyan országos tanulási ökoszisztémát épít, amelyben a képzési kínálat könnyebben áttekinthető, a kisebb tanulási egységek pedig rugalmasan egymásra építhetők. Ennek egyik kulcseleme a mikrotanúsítványok rendszerének kialakítása. A cél az, hogy a tanulók, akiknek nem feltétlenül szükséges beiratkozott egyetemi hallgatóknak lenniük, akár különböző felsőoktatási intézmények kurzusaiból is saját, összefüggő tanulási útvonalat állíthassanak össze, az így megszerzett tudás pedig láthatóvá, igazolhatóvá és később továbbépíthetővé váljon. A rendszer tehát abból indul ki, hogy nem mindenki teljes szakot vagy diplomát szeretne. Van, akit egyszerűen érdekel valami, más a munkájához keres új tudást, megint más néhány kurzusból építene fel egy nagyobb tanulmányi egységet. Nem minden tanulási útnak kell diplomához vezetnie ahhoz, hogy értékes legyen; a lényeg az, hogy a kisebb lépések is elismerhetők és továbbépíthetők legyenek.
Ez nagyon érdekes. Úgy tudom, az is támogatja ezt, hogy az egyetemi képzés nem csak meghatározott ideig ingyenes, mint Magyarországon. Nincs ennek negatív következménye, például az egyetemek alulfinanszírozottsága? Nem akarnak ezen változtatni?
Most komoly vita folyik erről, mert a finn társadalmi és gazdasági környezet gyorsan változik. A kormány megszorításai az oktatást és a közszolgáltatásokat is érintik, az oktatás pedig sajnos újabban Finnországban sem sérthetetlen. Ráadásul a finn iskola minősége nem csupán a pedagógusok munkájára, hanem egy egész támogató rendszerre épül.
Az iskolákban a tanárok mellett iskolai asszisztensek, gyógypedagógusok, pszichológusok, szociális munkások és más támogató szakemberek dolgozhatnak együtt. Az iskolai jóllét és az inkluzív oktatás nem egyetlen ember feladata, hanem sokszereplős együttműködés eredménye. Ha például az iskolába vezető út túl hosszú vagy veszélyes, a gyermek térítésmentes iskolai szállítást kaphat, ami adott esetben taxit jelent. Az alsóbb évfolyamokon az osztálytanító mellett iskolai asszisztens és gyógypedagógus is dolgozhat, így időnként három-négy szakember osztozik egy osztály támogatásán. A gyógypedagógus olykor külön, kisebb csoportban foglalkozik a tanulókkal. Ez teszi lehetővé a személyre szabott, differenciált oktatást – ugyanakkor rengeteg munkaórát és szakembert igényel.
A gond az, hogy most éppen ezekből a háttérfeltételekből kezdenek eltűnni az erőforrások. A rendszer elvárásai közben változatlanok maradnak, hiszen az egész modellt erre a szakmai együttműködésre tervezték. Azonban, ha a támogató szereplők kiesnek, a feladatok attól még nem tűnnek el, hanem visszahullanak a pedagógusra. Végül egyetlen emberre jut mindaz, amit eredetileg több, akár öt különböző szakterület képviselője között osztottak meg. Ez nemcsak túlterheli a pedagógust, hanem lassan magát a rendszer működési logikáját is kikezdi.
Tehát a rendszer szerint szükség lenne ennyi szakemberre, de nincs minden iskolában elegendő?
Így van. Előfordulhat például, hogy egy Finnországban egyre kevésbé választott idegennyelv – mondjuk a német – tanára egyetlen iskolában nem kapna teljes álláshoz elegendő órát, ezért több intézmény között osztják meg a munkaidejét. Szélsőséges esetben ez akár öt-hat iskolát is jelenthet. Szervezési szempontból ez racionális megoldás, és lehetővé teszi, hogy kisebb iskolákban is megmaradjon a tantárgyi kínálat. A pedagógus számára ugyanakkor megterhelő lehet: kevesebb ideje marad tartós kapcsolatot kialakítani a diákokkal és a kollégákkal, miközben folyamatosan különböző intézményi kultúrákhoz kell alkalmazkodnia. Az ilyen szervezési megoldásokat önmagukban mégsem nevezném egyszerűen rossznak: sokszor éppen ezek tartják működőképesen a rendszert. A finn oktatás ereje azonban szerintem abban áll, hogy a rugalmasság mögött elegendő idő, pénz, bizalom, szakmai felkészültség, és nyugalom van. A racionalizálás akkor válik problémává, ha már nem kiegészítő eszköz, hanem a tartósan a hiányzó erőforrásokat próbálja pótolni. Nem gondolom, hogy a finn oktatási rendszer összeomlana, de ezek a változások hosszabb távon gyengíthetik azokat a háttérfeltételeket, amelyek a magas minőséget lehetővé teszik.
Közben új támogatási formák és pedagógiai alkalmazkodási lehetőségek is megjelentek. Ezek fontosak, sok tanuló számára pedig nélkülözhetetlenek, ugyanakkor időt, szakértelmet és koordinációt igényelnek. A rendszer a kiegyensúlyozottság kifinomultságán alapul: az oktatás akkor működik jól, ha az új feladatokhoz megfelelő erőforrások is társulnak. Ha az elvárások bővülnek, miközben a kapacitás csökken, feszültség keletkezik. Jó példa erre a többnyelvű vagy bevándorló hátterű családok gyermekeinek nyelvi támogatása. Az, hogy valaki Finnországban született, önmagában nem jelenti, hogy az iskola nyelvét ugyanolyan szinten használja, mint finn anyanyelvű társai. Ha otthon más nyelven beszél, az iskolai tanuláshoz szükséges finn nyelv elsajátítása többlettámogatást igényelhet. Ez nem a családi háttér önmagában vett hátránya, hanem konkrét nyelvi és pedagógiai szükséglet.
Finnországban az angollal a hétköznapokban könnyű elboldogulni, a társadalmi részvétel számos területén azonban továbbra is nagy súlya van a magas szintű finn nyelvtudásnak. Az iskolában erre szolgálhat a „finn mint második nyelv és irodalom” (S2) tantervi program. Fontos azonban, hogy ez nem „könnyített finn”, és nem azonos a selkokieli-vel. A selkokieli olyan közérthető nyelvváltozat, amelynek szókincsét és szerkezetét a könnyebb megértés érdekében egyszerűsítik. Az S2 ezzel szemben a finn nyelv és irodalom tantárgy önálló tantervi változata, saját célokkal, tartalmakkal és értékelési kritériumokkal. Az S2 szükségességét a tanárok az adott diák tényleges nyelvi készségei és tanulási szükségletei alapján közösen értékelik, de a tantervi program megválasztásáról a szülő dönt. Az oktatás történhet külön S2-csoportban, részben közösen a finn nyelv és irodalom csoportjával, vagy a két pedagógus együttműködésében. Nem csupán az alsóbb évfolyamokra korlátozódik, és a választás a nyelvtudás fejlődésével felülvizsgálható. A kritikus kérdés tehát nem az, hogy az S2 túlságosan „könnyű”-e – mert nem az –, hanem az, hogy jut-e elegendő szakember, idő és folytonosság a céljainak megvalósítására. Megfelelő feltételek mellett valódi esélyt teremt. Ha azonban a támogatás formális marad, miközben hiányoznak a szükséges erőforrások, a tanuló nyelvi fejlődése elmaradhat attól, amire a későbbi, felső tagozatban elvárt teljesítményhez szüksége volna. A gyakorlatban a tanári értékelésnek természetesen nagy súlya van, ezért a programok közötti váltás nem mindig egyszerű, még ha a választás felülvizsgálható és a végső döntés a gondviselőé is. Vagyis nem maga a támogatási forma a probléma, hanem az, ha a jó szándékú konstrukció mögül hiányzik a megvalósításához szükséges kapacitás.
Ez a nyelvi csoport minden általános iskolában biztosított?
Igen. Az én gyerekeim például, annak ellenére, hogy mind a két szülőjük magyar, és egymással magyarul beszélnek otthon, mégsem az S2, vagyis a finn mint második nyelv és irodalom tanterve szerint tanulnak, de az óvodában és az alsó tagozatban folyamatosan kaptak nyelvi támogatást, amíg csak szükségük volt erre. Ez külön finn nyelvi foglalkozásokat jelentett. A fiamnak erre rövidebb ideig volt szüksége, mint a lányomnak, miközben az osztályukkal azonos tanterv szerint haladtak. Más gyerekeknél a pedagógusok az S2-oktatást javasolhatják. Ez sok esetben valódi segítség, de nem feltétlenül mindenki számára a legjobb megoldás. A végső döntés ugyan a szülőé, de nem mindig könnyű előre megítélni, melyik út szolgálja hosszabb távon jobban a gyereket; egy már kialakult gyakorlat felülvizsgálata pedig sok egyeztetést igényelhet. Ebben sűrűsödik össze a rendszer egyik mai ellentmondása. A jó szándék és a szakmailag megalapozott támogatási forma önmagában nem elegendő: ha nincs mögötte jól fizetett és szakmailag jól felkészült, önmagát folyamatosan továbbképző szakember, idő, bizalom, és következetes utánkövetés, a segítség könnyen alacsonyabb elvárássá vagy tartós besorolássá merevedhet. A rendszer ilyenkor részben maga termeli újra azt a hátrányt, amelyet eredetileg csökkenteni akart. Finnország mindeközben gyorsan változik. A társadalom egyre több nyelvű, kulturálisan sokszínűbb. Azzal együtt, hogy a finn–svéd kétnyelvűség és a történelmi kisebbségek mindig is részei voltak Finnországnak, a mai sokféleség azonban más léptékű és másfajta válaszokat kíván. A finn oktatás egyik legnagyobb kihívása most az, hogy az inklúzív, azaz kulturális értelemben is befogadó oktatatási rendszer ehhez az új társadalmi átalakuláshoz ne csak elvekben, hanem elegendő tudással, szakemberrel és idővel is alkalmazkodni tudjon – miközben Finnország valószínűleg még csak ennek a változásnak az elején jár.
Említetted, hogy nincs akkora stressz a diákokon. Ezt az óralátogatásokon mi is láttuk a Norssi általános iskolában és a Gradia gimnáziumában: a diákoknak jóval nagyobb szabadságuk van, mint otthon. Beszélgetnek, mozognak a teremben, felállnak, átmennek valakihez a másik oldalra, a pedagógusok pedig sokszor nem szólnak rájuk. Aztán a diák visszaül, és folytatja a munkát. Ez tudatos pedagógiai gyakorlat? Mi az oka?
Több összetevője van. Először is érteni kell, mi történik az osztályteremben. Ha valaki nem beszéli a nyelvet, és ezért az interakciók finomabb rétegeit sem érzékeli, egyszerűen csak annyit lát, hogy a gyerekek, akár a tanóra közepén felállnak, jönnek-mennek, beszélgetnek: hogyan lehet így tanítani? Pedig ami például Magyarországról nézve a megszokott tantermi kultúra hiányának tűnik, az gyakran Finnországban csak egy másfajta osztálytermi kultúra része. A diákok közötti együttműködés gyakorlata a diákok egyéni szabadságának és az egymásra való odafigyelésük folyamatos egyensúlyából alakul ki. A finn iskolában a tanári autonómia és az egyes diákok különböző szükségleteinek a figyelembevétele, akár egy iskolán belül is nagyon eltérő tantermi szokásrendek kialakulását eredményezi. Általánosságban el lehet mondani, hogy Finnországban többnyire nagyobb mozgástér jut a gyerekeknek, mint amit egy átlagos magyar osztályteremben megszokhattunk. Nincs azonban egyetlen, mindenütt érvényes finn modell. A pedagógusok jelentős szakmai autonómiával rendelkeznek, ezért sok múlik azon, milyen kultúrát teremtenek az osztályban. A gyakorlat minősége természetesen nem egyforma. Az elvárás mégis az, hogy a tanár képes legyen a szabadságot kiszámítható és mindenki számára érthető keretekkel összekapcsolni. Ennek része lehet például, hogy aki befejezte a feladatát, felállhat, mozoghat egy kicsit, vagy odamehet valamelyik társához, és megkérdezheti, tud-e segíteni. Az is lehet a közös szokásrend része, hogy aki elakad, először ne a tanárhoz, hanem egy másik gyerekhez forduljon. Ami kívülről időnként akár kaotikusnak tűnik, belülről lehet egy a folyamat résztvevőinek az egyéni és közös szükségletein alapuló, eredményes együttműködés. Ehhez azonban ismerni kell az adott osztály közös szabályait, és érteni kell, miről szól az adott interakció. Az inkluzív szemlélethez a neurodiverzitás elfogadása is hozzátartozik. Nem csak a kutatások igazolják, hétköznapi tapasztalataink is alátámasztják, hogy az emberi idegrendszer természeténél fogva sokféle: különbözőképpen figyelünk, tanulunk, terhelődünk, mozgunk és kapcsolódunk. Ezekből a különbségekből nemcsak nehézségek, hanem sajátos erősségek és a kreativitás különböző formái is fakadnak. Ha egy gyereknek mozgásra, rövid szünetre vagy másfajta munkamódszerre van szüksége, annak helye lehet az iskolában. Ha ez már mások figyelmét, biztonságát vagy tanulását akadályozza, a pedagógus olyan megoldást keres, amely egyszerre veszi figyelembe az egyéni szükségletet és a közösség szempontjait. Előfordulhat tehát, hogy egy gyerek huszonöt percnyi ülés után feláll, „fészkelődik”, vagy kívülről szokatlannak tűnő mozdulatokat tesz. Az osztály számára ez nem feltétlenül rendkívüli: ismerik egymást, tudják, kinek mire van szüksége, és ezt a közösség természetes módon megtanulhatja elfogadni.
Nincs ennek negatív hatása? Nem figyelnek kevésbé az órán?
A kérdés jó, mégsem ilyen egyszerűen vetődik fel, és nem is kizárólag a finn oktatás kontextusában lényeges. Hogyan lehet úgy teret adni a gyerekek eltérő szükségleteinek, szabadságának és önállóságának, hogy közben megőrizzük a közös tanulás nyugalmát és minőségét? Az pedig, hogy mindezt hogyan befolyásolja a digitális eszközök mindent átszövő jelenléte, bizonyos értelemben ma az oktatáskutatás egyik Szent Grálja. A kérdések tisztázatlanságának olyan következményei vannak, mint például az iskolai mobiltelefonhasználatra adott radikális válaszok, miközben a társadalmi és szakmai bizonytalanság továbbra is változatlanul fennáll. Természetesen Finnországban is bőven vannak aggodalomra okot adó jelenségek. A PISA 2022 adatai szerint a finn osztálytermek munkanyugalma több mutatóban is elmarad az OECD-átlagtól. A finn diákok 28 százaléka arról számolt be, hogy a legtöbb vagy minden matematikaórán nem tud megfelelően dolgozni. 41 százalékuk pedig azt mondta, hogy a digitális eszközök használata rendszeresen elvonja a figyelmét, szemben a 30 százalékos OECD-átlaggal.
A gimnáziumban azt láttuk, hogy minden diák maga állítja össze az órarendjét: évente ötször vesz fel kurzusokat, így az órarendje folyamatosan változik, és nincsenek a magyarországihoz hasonló állandó osztályok. Ez személyre szabhatóbbá teheti a tanulást és erősítheti az önállóságot, viszont Magyarországon az állandó osztály stabil, biztonságot adó közeg lehet. Neked melyik modell szimpatikusabb – akár személyesen, akár tudományos szempontból?
Ez a kérdés is többrétegű. A moduláris rendszer nagy erénye a választás szabadsága, de ugyanebből fakad az egyik kockázata is. A diákok viszonylag korán háttérbe szoríthatnak olyan tantárgyakat és tartalmakat, amelyek éppen nem érdeklik őket, vagy nehéznek tűnnek. Így egész tudásterületek kerülhetnek ki a látóterükből – olyanok is, amelyeknek a jelentőségét csak évtizedekkel később ismerik fel. Harminc év múlva pedig könnyen úgy gondolhatja valaki: talán mégis érdemes lett volna mélyebben foglalkoznom fizikával vagy kémiával. Az általános műveltség horizontja mára valóban beláthatatlanul kitágult, azonban szerintem pont emiatt nem jó ötlet az elsajátítható tudást túl korán túl szűkre szabni. Ezzel éppen a kritikai gondolkodás alapjait gyengíthetjük. A kritikai gondolkodás ugyanis nem a tudást helyettesíti, hanem a tudás összefüggéseit hivatott megteremteni: keres, összevet, mérlegel és kérdez. Ehhez jól megalapozott ismeretekre és széles körű tájékozottságra van szükség. A modularitás ezt segítheti is, de ha kizárólag a pillanatnyi érdeklődést követi, könnyen a legkisebb ellenállás felé terel. Ezt például a finn iskolákban ugyancsak jelenlévő és hasonlóképpen nagy erőforrásokat igénylő mentorálással, tanulási és karrier tanácsadással lehet például ellensúlyozni.
És akkor mi az oka, hogy mégis így működik a finn gimnázium?
Az egyik magyarázat éppen az, hogy a finn rendszer nem kész adottságként kezeli az önálló döntéshozatalt, hanem hosszú tanulási folyamatként építi fel. Az önállóságra nevelés már kisgyermekkorban elkezdődik, majd az önszabályozás, a saját tanulás irányítása, a mindennapi életvezetés, a részvétel és a felelős döntéshozatal formájában végigkíséri az oktatási utat. Az közoktatási alapfokú tanterv hét transzverzális kompetenciaterülete közül több is ehhez kapcsolódik, kiemelt szerepet kap az önmagunkról való gondoskodás és a mindennapi életvezetés, valamint a részvétel, a társadalmi cselekvés és a fenntartható jövő alakítása. Az egyéni és társadalmi önállóság megalapozása tehát nem egyetlen kompetenciaterület, hanem a rendszer egészét átszövő cél. Amikor a diák később valódi választási helyzetbe kerül, a rendszer nem egyszerűen feltételezi, hogy ösztönösen jól fog dönteni. Ekkor válik kulcsfontosságúvá a tanulmányi és életpálya-tanácsadás. Ez jóval több a pályaválasztási tanácsadásnál: segít feltérképezni az érdeklődést és az erősségeket, átlátni a tantárgyi döntések következményeit, megtervezni a tanulmányi utat, valamint kapcsolatot teremteni a jelenlegi választások, a továbbtanulás és a későbbi életpálya között. A tanuló tehát választ, de nincs magára hagyva a szabadságban. Az alapiskola felső szakaszában ennek önálló tantárgyi kerete is van, a gimnáziumban pedig személyes tanulmányi terv, valamint egyéni és csoportos konzultáció kíséri a döntéseket. Ez a modularitás kevésbé látványos, mégis nélkülözhetetlen infrastruktúrája. Ha innen vonnak ki időt és szakembereket, a választás szabadsága könnyen a jobban tájékozott és erősebben támogatott tanulók előnyévé válik. Egész tudásterületek maradhatnak ki, és a rendszer végül nem azt a felelős önállóságot építi fel, amelyre eredetileg tervezték. Ez is jelenleg egy konkrét veszély, ami a finn iskolai hétköznapokban jelen van.
Azt hallottuk, hogy az önállóságra nevelés abban is megjelenik, hogy a diák maga dönt arról, melyik gimnáziumba jelentkezik, a szülőket pedig szinte teljesen kihagyják.
Igen, ez így van, ugyanakkor az sem igaz, hogy Finnországban minden helyzetben szó szerint a gyereké volna az utolsó szó. Inkább arról van szó, hogy a gyereknek természetesen saját hangja van: joga van véleményt formálni és ki is kell kérni a véleményét a róla szóló ügyekben. Ezt pedig korának és érettségének megfelelő súllyal kell figyelembe venni. Finnország különösen komolyan veszi és erős intézményrendszerrel védi a gyerekek jogait – az iskola ennek csak az egyik része. A gyerekekkel kapcsolatos intézmények szükség esetén a szülő álláspontjával szemben is képviselik a gyerek érdekét. Ez a gyerekeknek a külső szemlélő számára olykor meglepően nagy mozgásteret ad.
Szülőként és kutatóként talán nekem is ehhez kapcsolódik az egyik legnagyobb mindennapi feladatom. Amikor egy gyerek valamit jelez – szóval, mozdulattal vagy akár hallgatással –, el kell csendesítsem magamban mindazt, amit felnőttként már előre tudni vélek: hogy ne csupán megértsem őt, hanem azt is megengedjem, hogy változtasson rajtam.
Az interjút Kézdy Judit és Kovács Péter készítette.
